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É Possível Ler na Escola?

Autor:
Instituição: UFRR
Tema: Projeto de Aplicação

É Possível Ler na Escola

Boa Vista/RR

Agosto / 2002

 

INTRODUÇÃO

Este projeto tem por finalidade mostrar aos educandos como é fundamentais e importantes a leitura e sua compreensão, através de métodos não muito ordenativos, porém, incentiva-los à prática, pois assim poderão compreender melhor o mundo em que vivem.

Sendo a palavra escrita o instrumento mais eficientemente para a expressão e fixação da cultura e dos conhecimentos científicos e técnicos da sociedade, a leitura constitui a mais importante atividade de aquisição de saberes.

LER é adentrar-se em outros mundos possíveis. É questionar a realidade para compreende-la melhor, é distanciar-se do texto e assumir uma postura crítica frente ao que de fato se diz e ao que se quer dizer, é assumir a cidadania no mundo da cultura escrita... .

É POSSÍVEL LER NA ESCOLA?

Essa pergunta pode parecer estranha: por que colocar em dúvida a viabilidade da leitura em uma instituição cuja missão fundamental sempre foi precisamente a de ensinar a ler e escrever?

Por que, na escola, se supõe (e se avalia, em conseqüência) que existe uma única interpretação correta para cada texto, quando a experiência de todo leitor mostra tantas discussões originadas nas diversas interpretações possíveis de um artigo ou de um romance?

O referido projeto basear-se-á na observação já realizada no Ensino Médio, aonde se propõe um trabalho profícuo e, na elaboração de métodos e atividades que incentivem os alunos a amarem e saberem ler, na escola e no universo de mundo em que elas se inserem.

A tarefa de incentivo à leitura deve apresentar-se com o atrativo das atividades lúdicas e insistir na vertente criativa. O estímulo deve ocorre sob o signo da criatividade, para responder às exigências de aperfeiçoamento pessoal e assim suprimir a influência uniformizadora do ensino tradicional. O objetivo primordial é acima de tudo, levar o leitor potencial a descobrir o valor lúdico do livro, que essa descoberta o ajude na leitura ativa e o leve identificar a diversidade de materiais que se encontram ao seu alcance.

JUSTIFICATIVA

Por exigência do cumprimento da disciplina LT 101 – Prática de Ensino da Língua Portuguesa I, há necessidade de cumprir a carga horária de 10 (dez) horas de estágio em sala de aula, como observador, realizado na Escola Estadual Osvaldo Cruz, em específico, Ensino Médio/1ª série.

OBJETIVO GERAL

Desenvolver e cumprir o projeto ora elaborado na área de leitura, trabalhar os conteúdos exigidos pelo mesmo, levando em consideração o Projeto político Pedagógico da escola, bem como contribuir para a melhoria de aprendizagem da Língua Portuguesa.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

a) Terá como objetivo inicial analisar o projeto político pedagógico da Escola;

b) Analisar o conteúdo que está sendo desenvolvido, na ocasião, pelo professor (a) da disciplina;

c) Analisar a metodologia utilizada pelo professor (a) em suas aulas;

d) Proporcionar ao aluno condições para que desenvolva sua capacidade de ler e interpretar qualquer tipo de texto;

e) Direcionar o aluno a desenvolver o domínio da linguagem oral e escrita e o enriquecimento do vocabulário;

f) Desenvolver a criatividade do aluno através de produção textual.

PROCEDIMENTO DIDÁTICO-METODOLÓGICO

A leitura aparece desvinculada dos propósitos que lhe dão sentido no uso social, porque a construção do sentido não é considerada uma condição necessária para aprendizagem. A teoria oficial na escola parece considerar – diria Piaget – que o funcionamento cognitivo das crianças é totalmente diferente do funcionamento cognitivo dos adultos: enquanto que estes aprendem somente o que lhes ensinam independente de poder ou não lhe atribuir sentido. Por outro lado, segundo as regras institucionais, é o professor que tem o direito (e o dever) de atribuir às atividades que propõe: elas devem cumprir os objetivos estabelecidos para o ensino.

Por que usar textos específicos para ensinar, diferentes dos que são lido fora da escola? Por que enfatizar tanto a leitura oral – pouco freqüente em outros contextos – e tão pouco a leitura silenciosa? Por que esperar que a leitura reproduza literalmente o que está escrito, se os leitores que se preocupam com a construção de significado para o texto evitam perder tempo em identificar cada uma das palavras e apenas substituem-nas por expressões sinônimas?

O hábito da leitura é um "estimulante de apetite?".

A educação, ainda não completou sua missão em despertar o prazer de ler. Por que os alunos não gostam de leitura? O que fazer para incentiva-los? Primeiro, porque a escola faz questão de estraga-la, e a leitura deve ser uma coisa solta, vagabunda, sem ter de fazer relatório.

Ler um texto só para responder a um questionário de compreensão é horrível, estraga tudo. Por que não, desenvolver concertos de leitura, como existem os de piano? Para um concerto, todos têm de saber o texto praticamente de cabeça e para isso têm de ensaiar; lendo, aprendem a gostar.

O professor é aquele que instiga o aluno, partindo de que, cada um (aluno) tem o conhecimento dentro de si, e que o mestre é tão somente esse instigador desse conhecimento. Trata-se de fazer o parto das idéias. Como a velha parteira ou o novo médico fazem, sem forças, pacientemente.

Os mestres deste século 21 encontram gigantescas dificuldades para educar, pois os adolescentes, cada um a seu modo, desfilam comportamentos – às vezes inconvenientes – próprios do processo de crescimento.

O adolescente é um estopim – não é criança nem adulto. Alguns são sufocados por mimos desmedidos, outros estão à deriva, carentes de amor e de atenção. Na escola, o desfile de autoridades, acompanhado de uma boa dose de busca neurótica de disciplina, contribui pouco para que tenham referenciais e encontrem alento nessa fase tumultuada da vida.

A compreensão diante dessa situação emergente e cotidiano à vida dos adolescentes, a didática, na forma como os mestres enxergam seus alunos dentro de seu universo, também pode ser envolvente.

Em vez de longas fórmulas para decorar, problemas que envolvam áreas distintas do conhecimento e fontes diversas como livros, internet, colegas. Em vez do mecânico, o lúdico. Em vez do teórico, o prático contido numa música de Chico Buarque de Holanda, num poema de Drummond, em textos de jornais e revistas, em filmes. O aluno estimulado se transformará em um pesquisador ávido. São maiores as chances de que venha ler machado de Assis, por sentir-se seduzido pelo prazer da leitura, e não porque foi obrigado.

O SENTIDO DA LEITURA NA ESCOLA

A leitura é antes de tudo um objeto de ensino. Para que se constitua num objeto de aprendizagem é necessário que tenha sentido de fato para o aluno, o que significa entre outras coisas, que deve cumprir uma função para a realização de propósitos que ele conhece e valoriza. Para que a leitura, como objeto de ensino, não se diferencie demais da prática social que se quer comunicar, é imprescindível representar ou reapresentar, na escola, os diversos usos que ela tem na vida social. Conseqüentemente, cada situação de leitura responderá a u duplo propósito: por um lado, ensinar e aprender algo sobre a prática social da leitura (propósito cuja utilidade, do ponto de vista, do aluno, é mediata); por outro lado, cumprir com um objetivo que tenha sentido na perspectiva imediata do aluno.

Ao elaborar este projeto, após observação em sala de aula, pretende-se alcançar alguns ou vários propósitos sociais da leitura: ler para resolver um problema prático (fazer comida, utilizar um artefato, construir um móvel...), ler para informar-se sobre um assunto de interesse (científico, cultural, de política atual...), ler para escrever (por exemplo, para aprofundar o conhecimento que se tem sobre o tema do artigo que está escrevendo ou monografia que tem que entregar), ler para buscar determinadas informações necessárias por algum motivo (o endereço de alguém, o significado de uma palavra...), ler pelo prazer de ingressar em outro mundo possível... .

Diferentes modalidades de leitura podem ser utilizadas em diferentes situações, diante de um mesmo tipo de texto: um mesmo material informativo-científico pode ser lido para obter uma informação global, para buscar um dado específico ou para aprofundar um aspecto determinado do tema sobre o qual se está escrevendo, um artigo de jornal pode ser lido em um momento simplesmente por prazer e, em outro, ser utilizado como objeto de reflexão – é o que me tem ocorrido com o artigo de García Márquez cujo comentário dá início a este texto – um poema ou um conto podem ser lidos em um momento por prazer e, em outro, como forma de comunicar algo a alguém... .

Diversidade de propósitos, diversidades de modalidades de leitura, diversidade de textos e diversidade de combinações entre ele... A inclusão dessas diversidades – assim como a articulação com as exigências escolares – é um dos componentes da complexidade didática necessária quando se opta por apresentar a leitura na escola sem simplificações, procurando conservar sua natureza e, portanto, sua complexidade como prática social.

LEITURA OBRIGATÓRIA E LEITURA DE EVASÃO

Um ponto muito importante é que, tem que diferenciar entre a leitura exigida pelo programa de curso e a leitura que de forma livre, o próprio aluno pode desejar realizar, com isso conseguiremos habitua-los a leitura, e teremos cumprido o mais importante dos objetivos: usufrui-se, lendo, é que compreende o que lê: sua expressão escrita será correta tanto na língua materna como na segunda língua, resultará indiscutivelmente bom leitor em ambas, e se ampliarão seus conhecimentos assim como sua formação.

INTERAÇÃO NA LEITURA DE TEXTOS

Mediante a leitura, estabelece-se uma relação entre leitor e autor que tem sido definida como de responsabilidade mútua, pois ambos têm a zelar para que os pontos de contato sejam mantidos, apesar das divergências possíveis em opinião e objetivos. Decorre disso que ir ao texto com idéias pré-concebidas, inalteráveis, com crenças imutáveis, dificulta a compreensão quando estas não correspondem àquelas que o autor apresenta, pois nesse caso o leitor nem sequer consegue reconstruir o quadro referencial através das pistas formais. Nesse caso, o leitor utiliza-se apenas de procedimentos descendentes de processamento do texto que se baseiam quase que exclusivamente no seu conhecimento e experiência prévios, e a voz do autor fica perdida no processo. Ao invés de ir pensando junto com o autor, como fazemos ao falar, quando podemos até suprir a palavra que o nosso interlocutor tem na ponta da língua, o leitor fica ensimesmado em seus próprios pensamentos, escutando apenas a sua voz interior, e depois atribui ao autor informações e opiniões consistentes com suas crenças e opiniões, apesar de o texto apresentar elementos formais que não permitiriam essa conclusão. É aí que vai se delineando a leitura como uma atividade difícil, insuperável para muitos.

O professor poderá indicar ou apresentar textos diversificados. O aluno fará uma leitura silenciosa. Após essa leitura, o professor ou um dos alunos fará uma leitura em voz alta, para que o professor levante uma discussão sobre o assunto, podendo assim aluno fazer de uma forma individual ou em grupo uma interpretação escrita sobre o conteúdo do referido texto.

Recursos didáticos a serem utilizados:

 

REFERENCIAL TEÓRICO-METODOLÓGICO

Método Paulo Freire

É ainda muito utilizado, com algumas adaptações, nos dias de hoje em todo o mundo, e quase sempre ao falar-se de Freire e alfabetização, a compreensão desta é reduzida a pro conjunto de técnicas ligadas à aprendizagem da leitura e da escrita. Paulo Freire convida o analfabeto a sair da apatia e do conformismo de "demitido da vida" em que quase sempre se encontra e desafia-o a compreender que ele próprio é também um fazedor de cultura, fazendo-o aprender o conceito antropológico de cultura. O "ser-menos" das camadas populares é trabalhado para não ser entendido como desígnio ou sina, mas como determinação do contexto econômico-politico-ideológico da sociedade em que vivem.

Quando o homem e a mulher se percebem como fazedores de cultura, está vencido ou quase vencido, o primeiro passo para sentirem a importância, a necessidade e a possibilidade de se apropriarem da leitura e da escrita, com isso estão alfabetizando-se. As atividades de alfabetização exigem a pesquisa do que freire chama "universo, vocabular mínimo" entre os alfabetizandos. São trabalhando este universo que se escolhem as palavras que farão parte do programa. Estas palavras, mais ou menos dezessete, chamadas "palavras geradoras", devem ser palavras de grande riqueza fonêmica e colocadas, necessariamente, em ordem crescente das menores para as maiores de dificuldades fonéticas, lidas dentro do contexto mais amplo da vida dos alfabetizandos e da linguagem local, que por isso mesmo é também nacional.

Quanto à metodologia a prática ora apresentado, não se deve esquecer que, atribuir flexibilidade ao funcionamento da escola (tempos e espaços) em benefício ao processo ora descrito, é fundamental, com isso, permitindo a adoção de diferentes formas de organização da prática pedagógica.


PROPOSTA PEDAGÓGICA

A educação autêntica não se faz de A para B, ou de a sobre B, mas sim de A com B mediatizados pelo mundo.

Formar um aluno dinâmico, crítico, criativo, conhecedor de seu mundo, capaz de resolver problemas cotidianos, capaz de transformar a realidade na qual se insere, instrumentalizando para buscar informações e exercer de forma plena sua cidadania.

A ação do educador deve ser de motivar, mediar, facilitar o processo ensino-aprendizagem e transformar as relações sociais. O educador deve ser competente (competência técnica, política e de relacionamento humano), comprometido com a escola e seus alunos e com o projeto político pedagógico construído de forma coletiva.

OBJETIVOS E EXPECTATIVAS

O esforço para ajustar o tempo didático ao objetivo de ensino e aprendizagem, de um modo que permita superar a fragmentação do conhecimento, não se limita ao tratado da leitura, mas abrange a totalidade do trabalho didático com a língua escrita.

Em primeiro lugar, leitura e escrita interlacionam-se permanentemente: ler "para escrever" é imprescindível quando se desenvolvem projetos de produção de textos – já que estes requerem sempre um intenso trabalho de leitura para aprofundar o conhecimento dos conteúdos sobre os quais se está escrevendo e as características do gênero em questão. Da mesma forma, no âmbito de muitas situações didáticas que se colocam, a escrita se constitui em um instrumento que está a serviço da leitura, seja porque é necessário tomar notas para lembrar os aspectos fundamentais do que se está lendo ou porque a compreensão do texto requer que o leitor faça resumos ou esquemas que o ajudem a reorganizar as informações.

Em segundo lugar, os diferentes tipos de textos – ao invés de distribuírem-se linearmente nas diferentes séries – aparecem e reaparecem em diferentes momentos da escolaridade e em diferentes situações, de tal modo que os alunos possam fazer uso deles e reavalisá-los em novas perspectivas.

Em terceiro lugar, as modalidades de trabalho adotadas durante a alfabetização inicial, são basicamente as mesmas utilizadas depois que os alunos se apropriam do conhecimento sobre o sistema alfabético da escrita como as situações didáticas que se colocam antes e depois que os alunos se alfabetizam estão orientados por um mesmo propósito fundamental. Criar condições que favoreçam a formação de leitores autônomos e críticos, e de produtores de textos adequados à situação comunicativa – o esforço para produzir na escola as condições sociais da leitura e da escrita está sempre presente. Nessa perspectiva, desde o início da escolaridade a leitura e a escrita respondem a propósitos definidos, o trabalho está focado prioritariamente nos textos, propõe-se à análise crítica do que é lido, discute-se diferentes interpretações buscando acordos, considera-se o ponto de vista do destinatário ao escrever, revisa-se cuidadosamente os escritos produzidos. As atividades devem permitir articular dois objetivos: fazer com que os alunos se apropriem progressivamente da "língua que se escreve" – do que esta tem de específico e diferente do oral-convencional, dos diferentes gêneros da escrita, da estrutura e vocabulário a cada um deles – e que aprendam a ler e escrever autonomamente.

Considerando que, quando a situação exige dos alunos que leiam ou escrevam diariamente, a atividade pode acontecer a partir de textos completos ou de algum fragmento de um texto que tenha sido lido, escrito ou ditado pelo professor; pode ser individual ou grupal; pode responder a um propósito imediato dos alunos – por exemplo, fazer cartazes e convites para divulgar uma peça teatral que se está preparando – ou responder somente a um objetivo cujo alcance não é imediato, mas muito significativo para os alunos nesta fase: aprender a ler e escrever.

Estamos apresentando uma modalidade alternativa de distribuição do tempo didático, uma modalidade que responde a necessidade de produzir uma mudança qualitativa na apresentação escolar da leitura. Não podemos concluir este ponto sem reconhecer que o tempo escolar se mostra insuficiente e também nessa perspectiva apresentada, que sempre é necessário fazer uma seleção deixando de lado aspectos que gostaria de incluir, que a escolha é sempre difícil e que o único guia que até agora temos encontrado para decidir é este: administrar o tempo de tal modo que o importante ocupe sempre o primeiro lugar.

Vale ressaltar que a compreensão e esforço para recriar o sentido do texto, tem sido várias vezes descrito como um esforço inconsciente na busca de coerência do texto. A procura de coerência seria um princípio que rege a atividade de leitura e outras atividades humanas. Ora, um dos caminhos que nos ajudam nessa busca é o engajamento, a ativação de nosso conhecimento prévio relevante para o assunto do texto. Um outro caminho, é o estabelecimento de objetivos e propósitos claros para a leitura.

Os objetivos são também importantes para um outro aspecto da atividade do leitor que contribui para a compreensão: a formulação de idéias. Vários autores consideram que a leitura é, em grande medida, uma espécie de jogo de adivinhação, pois o leitor ativo, realmente engajado no processo, elabora hipóteses e as testa, à medida que vai lendo o texto. O texto não é um produto acabado, que traz tudo pronto para o leitor receber de modo passivo, ora, uma das atividades do leitor, fortemente determinada pelos seus objetivos e suas expectativas é a formulação de hipóteses de leitura. Por exemplo, se temos como objetivo saber qual é a opinião do editor do jornal que compramos sobre um novo programa econômico, leremos o editorial com uma série de expectativas já presentes (pois conhecemos o posicionamento político do jornal, conhecemos a situação sócio-econômica e política do país, etc) e formaremos uma série de hipóteses, tanto sobre a estrutura do texto (tratando-se de um editorial, ele provavelmente conterá uma tese a ser defendida com evidências que o editor julgar adequadas) quanto sobre o conteúdo (isto é, esperamos que o texto desenvolva tópicos e subtópicos relacionados à economia interna e não, para citar um exemplo, sobre as relações diplomáticas com a África do Sul).

As hipóteses do leitor fazem com que certos aspectos do processamento essenciais à compreensão, se tornem possíveis, tais como o reconhecimento global e instantâneo de palavras e frases relacionadas ao tópico, bem como inferências sobre palavras não percebidas durante o movimento do olho durante a leitura que não é linear, o que permitiria ler tudo, letra por letra e palavra por palavra, mas é sacádio, o que significa que o olho dá pulos para depois se fixar numa palavra e daí pular novamente uma série de palavras até fazer nova fixação.

Duas atividades relevantes para a compreensão de texto escrito a saber, o estabelecimento de objetivos e a formulação de hipóteses, são de natureza metacognitiva, isto é, são atividades que pressupõe reflexão, e controle consciente sobre o próprio conhecimento, sobre o próprio fazer, sobre a própria capacidade.

 

CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

Características que deve reunir uma prova

Toda prova deve reunir uma série de características que na sua realização mereça esforço. Apontamos três características mais importantes: validade, confiabilidade e viabilidade; é dizer, adequação aos objetivos, consistência nos resultados e fácil aplicação na situação correspondente.

Tipos de provas

Os diferentes tipos de provas podem se classificar segundo dois critérios:

Compreensão de leitura

Grau de domínio da habilidade: a especificar segundo o nível, de acordo com critérios tais como: extensão do texto, complexidade formal e estrutural, velocidade de processamento, flexibilidade no estilo de leitura, independência de fontes de referência (dicionários).

Tipos de texto: cartas, notas, anúncios, artigos, instruções, histórias, poemas...

Discurso: anúncio, descrição, narração, comentário, informe, resumo.

Os diversos aspectos que há que ter em conta na confecção de uma prova de avaliação, fazem que seja necessário dedicar certa atenção a pensar e planificar todos os passos.

Objetivos – os objetivos da prova dependem em primeiro lugar da função com que queremos utiliza-las. No caso das provas de progresso ou rendimento, procedem diretamente dos objetivos do programa. Quanto mais claro seja a programação, mais fácil será decidir e especificar os objetivos à avaliar a prova.

Conteúdos – é necessário partir de uma análise detalhada dos elementos e habilidades lingüísticas tratados na fase do ensino correspondente. De acordo com os objetivos previamente especificados e o tempo disponível, selecionará o conteúdo. As prioridades de avaliação devem corresponder com as prioridades de ensino, buscando o equilíbrio de elementos e habilidades lingüísticas.

Instruções – as instruções das perguntas constituem um elemento importante: umas instruções pouco claras ou complicadas podem desvirtuar a prova ou invalidá-la. As instruções devem ser claras, concisas e redatadas numa linguagem sensível, caso necessário, poder-se-á ir acompanhado de exemplos.

Correção – é necessário pensar de antemão, qual vai ser o sistema de correção e pontuação que se vai seguir, e que peso se vai assinar a cada uma das partes da prova no resultado total. No caso de provas subjetivas, e conveniente especificar claramente que critérios de correção se vão a seguir, de maneira que a confiabilidade não seja afetada.

Dentre as demais formas de avaliação, destacamos o que se entende mais producente:

Nessa avaliação o aluno será avaliado por seu interesse e participação escrita e oral das atividades. A avaliação será também mediante a participação ativa na resolução dos exercícios e na correção no quadro. A avaliação será através de produção textual individual e sobre a leitura da mesma. O aluno será avaliado individual e coletivamente. A verificação da aprendizagem do aluno, se dará também através da observação e a análise do desenvolvimento do mesmo.

 

A LEITURA COMO FONTE E MODELO DA EXPRESSÃO ESCRITA

As investigações levadas a cabo sobre a influência da leitura no desenvolvimento da capacidade de escrever na língua materna, nos indicam que um maior índice de leitura influi positivamente na escrita de uma forma mais clara e contundente que um maior número de atividades de escrita. Poderíamos afirmar, sem dúvida, que ao escrever, melhor se aprende mais, e não escrevendo mais, unicamente. Por outro lado, ao comprovar qual destes dois fatores, o maior índice de leitura e o aprendizado de mais regras gramaticais, influi mais no desenvolvimento da expressão escrita, se tem demonstrado que, só um maior índice de leitura tem uma influência notável na escrita.

A leitura amplia e integra os conhecimentos, desonerando a memória, abrindo cada vez mais os horizontes do saber, enriquecendo o vocabulário e a facilidade de comunicação, disciplinando a mente e alargando a consciência pelo contato com formas e ângulos diferentes sob os quais o mesmo problema pode ser considerado. Quem lê constrói sua própria consciência; quem não lê memoriza elementos de um todo que não se atingiu.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após análise minuciosa sobre o que ora propomos, a identidade do professor e/ou educador, quanto à didática pretendida, preocupar-se-á também com as informações a serem transmitidas. Não se deixará levar pela idéia de que pobre não tem condições de aprender e não facilitará a ponto de cair no genérico-vazio, nem na simplicidade a-científica. Preocupar-se-á em ter uma linguagem adequada à sua clientela, isto sim, mas usará a escola para instruir de fato seu aluno dar-lhe-á informações sobre a vida, a história passada e presente, as ciências naturais, desenvolver seu corpo através de ginásticas etc. Despertá-lo-á para a reflexão, para a curiosidade científica, para a pesquisa, para a leitura. Desenvolverá seu raciocínio a fim de que possa manipular novas informações, aguçará seu espírito crítico, permitirá o desenvolvimento de sua criatividade. O novo professor e/ou educador contará a história da luta do trabalhador, reativará a memória nacional.

 

BIBLIOGRAFIA

1. FARIA, Ana Lúcia G. de. – ideologia no Livro didático, 6ª ed., editora Cortez.

2. LENER, Delis. – Didática da Leitura e Escrita, Revista Lectura y Vida, nº 1, 1996.

3. KLEIMAN, Ângela. – Texto e Leitor, Aspectos Cognitivos da Leitura, 4ª ed., Campinas SP, Pontes, 1995.

4. FREIRE, Paulo. – A Educação na Cidade, São Paulo, Cortez, 1995.

5. CHALITA, Gabriel. – A Didática tem de ser envolvente, 2001.

6. RUIZ, João Álvaro. – Metodologia científica: guia para eficiência nos estudos, SP, Atlas, 1986.

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