A Psicomotricidade No Contexto Educacional: Algumas Reflexões

Autor:
Instituição: Faculdades Integradas Módulo
Tema: Psicomotricidade

Monografia: A Psicomotricidade No Contexto Educacional: Algumas Reflexões

Faculdades Integradas Módulo
2004

 

 

 

Resumo

No mundo do movimento, o ser se modifica constantemente em sua totalidade. O corpo em movimento conduz o repleto aprender em interação com a afetividade, motricidade, expressão, comunicação e socialização do ser. No momento que há vida humana, existe a ação psicomotora. Assim, desde os tempos remotos o homem primitivo era um ser psicomotor, onde o movimento era executado para a sua sobrevivência. Nos encantos dos rituais religiosos, o homem expressava sua dança em comunicação com a divindade. Ao passar dos séculos, o corpo sofre uma dicotomia e acarreta o resultado da fragmentado entre o corpo e o espírito. Assim o movimento da criança passa a ser banido e mecanizado em virtude de ações religiosas e culturais. Na atualidade flui o resgate do movimento do corpo, fruto de pesquisas e teorias na qual o indivíduo é conceituado como um ser global, onde possui um corpo dotado de movimento, afetividade, cognição e socialização. Em educação, o corpo da criança é um importante material pedagógico para a sua aprendizagem. O desenvolvimento da motricidade é visto como uma forma de auxiliar a aprendizagem da criança sobre o mundo que a cerca.

 

Sumário

Introdução
1. Histórico da psicomotricidade
2. As contribuições de wallon para a psicomotricidade 
3. Os diferentes conceitos na abordagem motora do corpo e sua implicação na educação
3.1 a relação do corpo com os elementos de expressão, comunicação e afetividade na construção do conhecimento
Conclusão
Referências bibliográficas

 

Introdução

Apresente pesquisa busca compreender a psicomotricidade salientando a conotação psicológica ao movimento, unindo as funções da vida psíquica com a esfera motora, numa visão global do indivíduo.

Durante a primeira infância, motricidade e psiquismo são dois aspectos indissociáveis de funcionamento da mesma organização. Por isso, devendo a educação da criança ser global a construída sobre o vivido, usando de seu próprio corpo para aprender os elementos do mundo que a envolve.

Nesse sentido, movimentar-se é a essência principal para o desenvolvimento da infância, pois é por meio do movimento que a criança aprende.

A criança que fica trancafiada no ambiente da sala de aula é um ser global, não apenas um sujeito que pensa. Segundo Wallon (apud, Galvão, 2000), o processo de aprendizagem fica restrito ao plano cognitivo.

Para que a escola desempenhe uma prática pedagógica adequada é necessário convalidar propostas que ofereçam oportunidades de movimento para as crianças no ambiente escolar.

Assim, pretende-se abordar por meio de pesquisas sobre a psicomotricidade, hipóteses a fim de suprir o ensino que se restringe ao plano cognitivo. A aprendizagem não limita-se a um corpo inapto de movimento, sem ações. Por sua vez, a escola ensina uma inadequada experiência corporal, iniciando-se pela própria arquitetura da instituição.

Consideramos de acordo com Wallon (apud, GALVÃO, 2000), o movimento enfatiza o desenvolvimento mental, cognitivo, afetivo e social da criança, pois este é um ser completo.

Para tanto, busca-se trabalhar por meio de uma pesquisa bibliográfica, abordando as diferentes perspectivas de diversos autores que estudam e discutem a psicomotricidade, tais como Wallon (1975), Campos (apud Sisto,2003), Reis (2003), Freire (2002), Grunspun (1976), Huizinga (2001), Ferreira (2000), entre outros.

Num primeiro momento, abordar-se o tema sob um enfoque que cerceia a evolução histórica da psicomotricidade, apontando primeiramente a relação do movimento com os diversos aspectos culturais, prosseguindo desde a idade Média para a Idade Contempôranea.

Neste sentido, foi a partir do século XX, surgem as primeiras pesquisas que abarcam pensamento e movimento. Em 1910, Dr. Ernest Dupré, psiquiatra francês foi o primeiro a atribuir o termo psicomotricidade e posteriormente na década de 1960, o corpo é considerado como um corpo que possui afetos, presencia movimentos e informações, recebendo influências dos gestaltistas, fenomenoligistas como Merleau Ponty, sobretudo, dos desenvolvimentistas Gesell, Wallon, Piaget, aliados a neurobiólogos como Diatkine e Ajuriaguerra.

Em seguida enfatizaremos a contribuição da psicogenética de Henri Wallon para a psicomotricidade, respaldando o movimento no contexto educacional e como forma de expressão emocional e cognitiva da criança.

E para finalizar destacam-se os elementos da psicomotricidade, que favorecem o estabelecimento das condições necessárias ao melhor desenvolvimento global da criança, bem como na conscientização de seu esquema corporal, a integração harmoniosa das experiências motoras para um melhor desenvolvimento cognitivo, considerando a totalidade do ser humano.

 

1. Histórico da Psicomotricidade

O homem primitivo para sobreviver era dotado de grande habilidade e destreza física, uma vez que seu movimento executava atividades de coleta, pesca, caça e etc, necessários a sua existência e de toda a tribo.

Nesse sentido, o movimento do homem primitivo era uma ação natural de movimentar-se, como também uma ação emocional por intermédio de experiência religiosa e mística.

Pode se dizer que, nas sociedades primitivas, o homem direcionava suas ações para a luta de alimentos e os rituais religiosos. Isto é, nestas festividades religiosas, o movimento da dança era um ato fundamental e sagrado.

Assim, o supracitado pesquisador na área da história da motricidade humana Huizinga (2001) ,trabalha numa perspectiva que fundamento o jogo como fenômeno cultural em que:

A vivacidade e a graça estão originalmente ligadas as formas mais primitivas do jogo. E por meio desta que a beleza do corpo humano em movimento atinge seu apogeu. Em suas formas mais complexas o jogo está saturado de ritmo e de harmonia, que são os mais nobres dons de percepção estética de que o homem dispõe. São muitos, e bem íntimas, os laços que unem o jogo e a beleza.(HUIZINGA, 2001,p.10)

Contudo, nas sociedades primitivas as ações psicomotoras eram de grande importância para a existência das tribos. A luta pela vida, de certa forma, o determinava ao homem a necessidade de movimentar-se mediante jogos que envolviam as crenças e as práticas religiosas.

Ainda sobre este assunto, J. Harrow (1983) diz que alguns historiadores constatam que muitas das atividades motoras atuais originaram-se de ritos cerimoniais e de movimentos naturais como correr, pular, subir, levantar, carregar, pendurar e lançar. Dessa forma, todos os acontecimentos do ciclo vital do homem primitivo eram simbolizados em movimentos corporais estruturados, que foram progredindo por meio de um longo período evolutivo.

Ao longo da história alguns filósofos retratavam a relação corpo-consciência. O homem sempre conviveu de forma nebulosa com seu corpo.

Para Descarte (apud Aranha, 1993, p. 120) o corpo é uma realidade física e fisiológica, possui massa, extensão no espaço e movimento e de outro lado os fenômenos mentais não tem extensão no espaço e não estão agrupadas para as leis físicas. Assim para Descartes o corpo é objeto de estudo científico, e a mente, objeto para a reflexão filosófica, enfatizando a dicotomia de corpo e mente. Vá a Platão a alma se une ao corpo onde esta alma passa a habitar a uma alma superior intelectiva e a outra alma inferior, sendo a alma do corpo. Para Baruch Spinoza a relação entre corpo e espírito é de expressão e correspondência, ou seja, o que se passa com o corpo se reflete no espírito ou o que se passa no espírito reflete no corpo.

Nesta perspectiva quando os filósofos retratam a relação do corpo, por meio de investigações históricas da humanidade, o corpo era controlado especialmente na infância pelos adultos.

Para Levin (1997), a prática de imobilizar as crianças por meio de faixas, repercutiu por toda idade média e começo do século XIX. A criança era proibida de engatinhar, pois esta ação era característica dos animais. O movimento da criança era controlado e castigado, como forma de educar para a civilização. Antes do século XII, a criança era tratada como um adulto em miniatura, preparada para atuar no mundo dos adultos.

Neste sentido, o desenvolvimento psicomotor da criança até o século XIII para De Mause (apud LEVIN,1997, p.), ficava tardio. O adulto moldava o corpo da criança para que transformasse em sua imagem.

No final do século XVII e início do século XVIII, a pedagogia da postura, citado por Levin (1997), possui como objetivo manipular o movimento do corpo para uma postura adequada, a cabeça da criança era educada com uma postura que estivesse olhando para o céu, segundo as alegações religiosas.

Wallon (1975) expôs o estudo das origens das gêneses dos processos psíquicos e a análise comparativa de outras fontes de conhecimento que visam os campos funcionais da atividade infantil, ou seja, a afetividade, a motricidade e a inteligência. Interessando-se pela relação multa entre o eixo psicológico e motricidade, Wallon classifica as síndromes e os tipos psicomotores numa visão mais neurológica do período do século XIX.

Por muito tempo o corpo da criança foi visto como pecado original dos adultos. Assim, era imposto para a criança um sacrifício corporal como mérito religioso, como também um corpo ideal de acordo com o contexto social da época.

Há alguns estudiosos que dizem que o movimento é a essência da vida e por meio dele o homem coordena os domínios cognitivos, psicomotor e afetivo. Por este motivo então, que a psicomotricidade enfatiza de maneira efetiva a relação entre psiquismo e motricidade, movimento e totalidade do corpo.

O termo psicomotricidade foi criado por Erneste Dupré (apud Bueno, 1998), psiquiatra francês, em 1907 quando descreve a síndrome da debilidade mental, citado por Bueno (1998).

O homem contemporâneo em suas primeiras pesquisas sobre a ciência psicomotora, buscava nesta área de conhecimento uma direção que apontava para o desenvolvimento de técnicas de reabilitação para o tratamento de distúrbios orgânicos, foram eles diagnosticados nas lesões do sistema nervoso central ou por problemas congênitos. Segundo Gruspun (1976) estas lesões geravam perturbações no desenvolvimento motor, nas funções intelectuais e, sobretudo, distúrbios na percepção e comprometimento da fala.

Para Campos (apud Reis, 2003), desde o início do século passado os neurologistas reconheciam que alguns transtornos motores que ocorriam em alguns quadros psiquiátricos não tinham justificativa nas lesões cerebrais evidentes. 

A partir da década de 1930, a psicomotricidade que evidenciava apenas o aspecto organicista, amplia seu enfoque para as pesquisas da psicanálise e psicogenética.

As pesquisas que percorreram as influências da psicanálise, de acordo com Sanches (2003), abrange os conceitos de inconsciente e imagem do corpo, no qual Freud analisava o papel do corpo nas formações inconscientes, onde o corpo é responsável pelas pulsões e parâmetro da relação com a figura materna, refletindo por vezes no inconsciente e consciente.

Tissié, citado por Bueno (1998), caracterizava as relações entre pensamento e movimento. Tissié é chamado o pai da reeducação psicomotora, pois percebe no relacionamento com crianças que apresentavam distúrbios de comportamento, a necessidade de métodos psicomotores como indicação terapêutica. Em 1930, surgem os testes motores denominados gourevitch e ozeretski, ozeretski-vayer (idade motora), testes de performance-bateria de Walter, testes de heuyer bailler, testes de imitação de gestos de bergès e lèzine, perfil psicomotor de vayer.

Percebe-se que neste momento a visão da psicomotricidade era direcionada à habilidade motora, a reeducação do controle motor. Já na década de 1960, notou-se o aparecimento de novas definições como comportamento sensório-motor, psico-motor e neuro-motor. Estes conceitos justificavam o envolvimento dos processos cognitivos ou mentais ao movimento.

Segundo Bueno (1998), na década de 60, no Brasil, houve a discussão sobre que campo profissional a psicomotricidade atuaria, onde o questionamento pairou sobre a área da psicologia, educação física, ensino especial, fonoaudiologia dentre outras.

No percurso deste caminho a influência de psicólogos gestaltistas, citado por Bueno (1998), como Lewin, dos fenomenólogos como Merleau Ponty e dos desenvolvimentistas Gesell, Wallon. Piaget aliados a neurobiólogos como Diatkine e Ajuriaguerra afirmavam um corpo dotado de afeto que presenciava movimentos e informações.

Para Piaget (1966), a aprendizagem através do movimento envolve a relação funcional entre corpo e mente. Piaget , (apud Reis, 2003) as estruturas cognitivas, retrata a importância do período sensório-motor e desenvolvimento motor, antes da aquisição da linguagem, no desenvolvimento da inteligência. A inteligência é construída inicialmente pela manipulação dos objetos do meio com a modificação dos reflexos primários.

Por volta da década de 1970, a psicomotricidade se aproxima de um olhar global do indivíduo, por meio de exame psicomotor e reeducação psicomotora utilizados pelos profissionais como Ajuriaguerra, Diatkine, Lebovici, Jolivet, Berges e Desobeu.

Em 1971 a educação pelo movimento ganha força pelos vieses da educação física e começa a abranger os diversos profissionais que trabalhavam nas escolas. Na verdade, um movimento que batia de frente com a visão daqueles que defendiam a prática dos esportes nas instituições escolares, mas que teve grande ressonância por parte dos estudiosos que começavam a considerar a finalidade educacional das práticas corporais.

Prosseguindo com a história da psicomotricidade, ela recebe influências, segundo Bueno (1998), dos autores como Dolto, Reich, Lowen, Peris e dos etiólogos infantis como Zazzo, Lèzine e Brunele. O corpo para estes é visualizado como um corpo que sente, expressa, possui significados e afetividade. A psicanálise é trabalhada com as técnicas de expressão corporal, a psicomotricidade relacional, a antiginástica, dentre outros, destacando Jolivet, Gerda, Alexander, aucouturier, Lapierre,Sami-Ali.

Em 1977, de acordo com Bueno (1998), com Françoise Desobeau, a psicomotricidade foi vista como terapia, englobando a partir do jogo, a espontaneidade e o simbolismo corporal do individuo. Em 1989, a psicomotricidade dividiu-se em terapêutica (análise corporal da relação) e educativa e profilática (psicomotricidade relacional).

A psicomotricidade, segundo Bueno (1998), desde o início do século passado vêm demonstrando uma visão sobre a totalidade do indivíduo. No início deste século a psicomotricidade delimitou-se ao desenvolvimento motor da criança. Em seguida foi estudada sobre o desenvolvimento motor e atraso intelectual da criança. Prosseguindo foi destacada a psicomotricidade quanto as habilidades manuais e aptidões motoras de acordo com a idade da criança. Atualmente a psicomotricidade enfatiza não somente problemas motores, como também a relação de gesto, afetividade e o modo que se estabelece esta comunicação, numa relação global para com o indivíduo.

Portanto, percebe-se que o processo da evolução da psicomotricidade recebeu influências de várias correntes teóricas. No entanto, ela sempre fez parte da história do homem, desde o primata aos cientistas. Atualmente existem as relutâncias de alguns profissionais por desconhecerem seu benefício.

 

2. As contribuições de Wallon para a Psicomotricidade

A comunicação do homem se estabelece mediante a uma linguagem verbal, como também através de uma linguagem corporal que envolve gestos.

Desde o nascimento a criança expressa uma comunicação envolvida por movimentos. Esta comunicação dentro do limite corporal respalda-se a psicomotricidade.

Toda criança possui uma maneira natural de movimentar-se. Privá-la de movimentar é o mesmo que deixá-la sem alimento.

A escola, por sua vez, desde a educação infantil ao ensino fundamental (as primeiras séries iniciais), recebem em suas instituições apenas os cérebros de seus alunos, descartando seus corpos.

Assim a escola é restrita ao plano cognitivo. Seu espaço físico pode ser comparado com uma grande prisão. As carteiras são colocadas em posições na qual o professor possui visualmente controle dos alunos, ou melhor, supervisiona mais facilmente seus movimentos.

A aprendizagem na escola é compreendida como um fator de disciplina, pois não permite que a criança se movimente com freqüência e espontaneidade dentro da sala de aula. No período em que a criança que está no ensino infantil e transita para o ensino fundamental, agrava-se ainda mais o desenvolvimento desta. Pois se no período do ensino infantil o movimento já era restrito, com o ingresso ao ensino fundamental há uma grande ruptura desta ação.

Assim para contribuir com esta análise, Henri Wallon aborda o movimento como uma maneira de aprender sobre o mundo externo, como também uma forma de expressão afetiva, social do indivíduo global que não apenas pensa, mas sente e movimenta-se.

De acordo com Dantas (apud REIS, 2003, p.69), o movimento para Wallon desencadeia o ato mental, ou seja, por meio de uma ação motora é que a criança aprende.

Para Reis (2003), o grande eixo da teoria de Wallon é a motricidade. È por meio do movimento é que se presencia a vida psíquica da criança. A grande contribuição de Henri Wallon (1975) para a psicomotricidade é a de que ele acredita no enfoque do movimento como prova do início da vida psíquica na criança. Baseando-se na psicologia genética, que estuda a origem dos processos psíquicos, numa relação de indivíduo e ambiente, Wallon concebe o indivíduo como organicamente social. Assim, quando o recém-nascido está no processo de maturação do sistema nervoso, o ambiente externo desempenha na criança um complemento para que a sua estrutura orgânica se desenvolva.

Segundo Wallon (1975), a psicologia genética comprende uma psicologia que conceitua o psiquismo na sua formação e nas suas transformações de forma que “psicogênese no homem está ligada a dois tipos de condições, umas orgânicas, outras relativas ao meio de que a criança recebe os motivos das suas reações. (WALLON, p.59, 1975)

Assim para Wallon (1975), no recém-nascido, o meio externo representa um complemento para a função orgânica. Sem a intervenção do ambiente externo, a criança se encontraria atrofiada. Percebe-se a importância da influência do meio e principalmente do ambiente lúdico para o desenvolvimento infantil e favorecimento das ações perceptivas e motoras. A psicogênese está ligada ao meio humano e ao meio físico. Estas relações refletem no desenvolvimento de cada idade ou fase da criança. Inicialmente a atividade da criança é descontínua, não possuindo objetivos em longo prazo, o movimento para ela é o que embasa a presença de sua vida psíquica. Antes de surgir à fala, a criança se relaciona com o meio externo por meio de gestos que estão ligados as suas necessidades ou seu estado de humor. Assim o movimento expressa as várias realizações do desenvolvimento psíquico da criança, como também as relações com o outro, o seu comportamento e o progresso de sua ação cognitiva.

O papel da psicogênese na criança age por aproximadamente em torno dos três anos, quando a criança percebe a diferença entre o indivíduo e o seu ambiente externo. Por meio do grupo familiar, a criança presencia inicialmente o relacionamento afetivo e social.

De acordo com Galvão (2000), ao longo do desenvolvimento da criança, o movimento deixa de ser descargas impulsivas devido à ação do outro, tornando-se expressões de afetividade. Nesta fase o desenvolvimento psíquico denomina-se período impulsivo-emocional, que marca a subjetividade afetiva da criança. Esta estabelece com o mundo externo que a cerca o seu próprio mundo interno, ou seja, está unida totalmente com o ambiente familiar onde não consegue distinguir-se dele.

A criança ao longo do processo de desenvolvimento, seu movimento vai se tornando amplo como as ações de pegar, jogar, empurrar, engatinhar, andar, e entre outros, passando assim um modo de está presente no mundo externo, desencadeando a dimensão cognitiva do movimento. E neste momento abrange o período sensório-motor e projetivo, no qual a ação do pensamento necessita de movimentos para se expressar.

As possibilidades do movimento como instrumento de exploração do mundo físico, estabelece a ação da criança para a adaptação à realidade objetiva. O desenvolvimento destas primeiras ações define o início da dimensão cognitiva do movimento. A criança reage corporalmente aos estímulos exteriores, adotando posturas ou expressões, isto é, atitudes de acordo com as sensações experimentadas em cada situação. A ação provocada externamente é absorvida pelo corpo da criança, gravando determinada forma e gerando numa impregnação perceptiva, no qual a criança vai tomando consciência das realidades externas.

Por meio desta impregnação perceptiva é que a criança é capaz de reproduzir acontecimentos após ter vivenciado determinada cena. Assim, a criança estabelece a imitação que favorecem as origens motoras do ato mental. Sendo a imitação o início da dimensão cognitiva da criança. Esta utiliza o movimento do seu próprio corpo para expressar seu pensamento, gesticulando o formato de objetos, idéias, brincadeiras e etc.

Segundo Oliveira (2002), Wallon menciona o período personalista que vai dos três a seis anos, como um momento em que a criança busca sua independência. Sendo a fase do egocentrismo, ou seja, enriquecimento e auto-afirmação do eu. A criança se comporta pelas atitudes de recusa, oposição, inibição, manha, sentimento possessivo, defensiva, reivindicação, sedução e encontro. A criança demonstra grande interesse pelas pessoas e neste período a criança não consegue distinguir-se os integrantes de seu meio familiar.

Uma outra etapa é o período categorial que segundo Galvão (2000), o interesse da criança é direcionado para as conquistas do meio exterior. Este período ocorre entre os seis e onze anos, onde a criança desenvolve o conhecimento de si própria. Aparece neste período o pensamento categorial como a capacidade de variar as classificações conforme as qualidades das coisas, de definir suas diferentes propriedades.

Mediante as estas fases de desenvolvimento, percebe-se um percurso marcado por alternâncias entre momentos de expansão e de contenção, de ansiedade e de explosão, de surpresa, de choro e alegria, de presença e de ausência do outro.

Para Oliveira (2002), por intermédio desses jogos a criança vai tomando consciência de si mesma e posicionando-se em relação ao outro. A criança separa-se e distingue-se desse outro, mas de fato, nunca o abandona ou expulsa da sua consciência. Pelo contrário, a criança se torna sujeito através destas relações sociais.

De acordo com Costallat (2002), Henri Wallon contribui para a psicomotricidade, por meio de seu trabalho que enfatiza o tônus, emoção e o desenvolvimento psicológico da criança. A função tônica e a função da emoção são funções de intervenções psicomotoras. A atividade intelectual é estabelecida mediante o desenvolvimento das fases Wallonianas, como citados anteriormente. Wallon é o responsável pela reeducação psicomotora. Para ele, a psicomotricidade envolve os itens biológicos e culturais do desenvolvimento da criança, resultando uma teoria psicológica que une as relações de comportamento, desenvolvimento e maturação do sistema nervoso. O termo psicomotricidade respalda o desenvolvimento psíquico e o desenvolvimento motor, ou seja, o desenvolvimento de maturação e funções neuromotoras coincidem com as capacidades da psique do sujeito. Assim a psicomotricidade envolve o plano intelectual (aspectos cognitivos), o plano emocional (aspectos afetivos), e o plano motor (aspectos orgânicos).

Ainda para Costallat (2002), Wallon no enfoque da psicomotricidade, o tônus possui um papel importante no desenvolvimento psicomotor e no desenvolvimento psicológico. Para que o movimento se realize, existe a ação dos músculos. O tônus afetivo compreende a ligação do tônus e a emotividade do indivíduo, ou seja, a estabilidade tônica reflete no emocional e este por sua vez também reflete na estabilidade tônica. O tônus reflete assim a personalidade do indivíduo. O diálogo que por meio do corpo pe estabelecido entre o sujeito e o meio se evidencia pela função tônica. Na função tônica – emocional, o controle tônico equilibra o sujeito.

Assim o tônus representa um importante mecanismo para a aprendizagem, pois está conectado com o desenvolvimento motor que envolve o esquema corporal, equilíbrio, coordenação, lateralização, tonicidade e entre outros.

Uma das características do desenvolvimento da criança é o movimento que possui uma relação com a atividade intelectual. Nesse sentido, o papel do movimento, segundo Galvão (2002), como meio para a expressão do pensamento é mais caracterizado na criança pequena, onde o funcionamento mental é projetivo. Contudo também se encontram nas crianças mais velhas e em adultos. Em torno dos seis e sete anos, a criança possui pouco controle sobre as suas ações. Wallon chama de disciplinas mentais a capacidade de controle sobre suas próprias ações. E esta capacidade está ligada ao amadurecimento dos centros de inibição e discriminação situados no córtex cerebral, antes dos sete anos, a criança possui pouco controle sobre seus movimentos.

Percebe-se que diante desta perspectiva a criança não consegue permanecer estática. Na escola sofre penalidades por movimentar-se e com grande dificuldade atende a ordem do professor para ficar parada e concentrar sua atenção sobre determinado aprendizado.

Segundo Aguiar (1998), a aprendizagem de conceitos e habilidades básicas por meio do movimento é essencial para o desenvolvimento cognitivo.

A criança é um ser em constante atividade corporal. Por isso o movimento possui um princípio importante para a aprendizagem, pois ao mesmo tempo ele expressa o pensamento da criança e é por meio dele que esta adquire o conhecimento sobre o mundo que a envolve.

De acordo com Galvão (2000), Wallon propõe uma escola que esteja imersa ao desenvolvimento global dos alunos, respeitando a dimensão individual de cada um. Contudo o planejamento escolar deve atender as necessidades do desenvolvimento de cada educando, como também a escola deve oferecer um espaço apropriado para que a criança possa ser favorecida em termos cognitivo, afetivo e social. A educação precisa respeitar a personalidade e cada período de desenvolvimento da criança que é um ser total.

Para Ferreira (2000), o corpo é uma forma de expressão e, portanto deveria fazer parte da proposta pedagógica da escola. Mas o que prevalece nas instituições escolares é um corpo compreendido somente para fins cognitivos que possui pouca expressão.

Existem muitas maneiras de envolver o corpo e seu movimento com a educação. No Ensino Infantil e na passagem para a série do Ensino Fundamental, o movimento pode ser trabalhado dentro da sala de aula, por exemplo, enquanto o professor conta uma história para seus alunos.

Na sala de aula o professor deve dispor de espaço para que possa organizar um circuito utilizando materiais disponíveis como carteiras, cadeiras, cordas, arcos entre outros.

Os alunos irão vivenciar a história contada pelo professor por meio deste circuito. Por exemplo, a história do chapeuzinho vermelho, ao ser contada pelo professor, que também poderá ser adaptada. Os alunos serão os chapeuzinhos que em determinado momento estão na floresta e precisam passar por uma ponte. Esta ponte pode ser uma corda que está no chão fazendo parte do circuito.

Nesta ação serão trabalhados a motricidade, o cognitivo e a parte psicológica da criança. E assim por diante, os alunos passarão por outras experiências dentro do circuito acompanhando com grande intensidade a história. O que não acontece quando estão mobilizados nas carteiras e apenas escutam a voz do professor.

Assim por meio de uma história infantil, o educador pode atingir a criança globalmente, ao ser executada a aprendizagem por meio do movimento. Pois influência todo o aspecto total do ser.

Para Galvão (2002), Wallon retrata que a criança utiliza o movimento para expressar seu pensamento. Por meio da expressão corporal ela representa objetos, idéias e brincadeiras. Por meio do movimento é que o corpo demonstra o pensamento e emoções.

Uma das outras formas de aplicar a aprendizagem por meio do movimento é inserir o jogo no contexto educacional.

Para Freire (2002), a criança necessita experimentar por meio de seu corpo, os objetos, o espaço e tempo para que haja uma ponte entre ela e o mundo na construção real. Para que compreenda o mundo mental necessita de representações concretas, ou seja, precisam vivência corporalmente atividades motoras. Assim a inteligência corporal é o resultado de atividades feitas pela criança ao usar o seu corpo. Aquilo que a criança presencia no aspecto motor são absorvidos e transformado no plano mental em pensamentos. Por exemplo, no jogo de amarelinha, seria a maneira como a criança utiliza a direção e força para jogar a pedra no quadrado como também o movimento de saltar, assim ela estabelece um movimento do corpo com a compreensão mental. A inteligência corporal é o movimento do corpo com o objetivo de resolver um problema.

Para Ferreira (2000), Wallon retrata o jogo como uma atividade principal da criança que não deve ser destinado a um fim pedagógico, sem prevalecer o lúdico. O jogo para a criança desenvolve sua evolução funcional como destreza, atividades intelectuais, socialização. O jogo é um aspecto importante para o desenvolvimento psicológico da criança.

A pedagogia do movimento seria uma proposta importante no currículo escolar ao convalidar a ação física e a ação mental dos educandos do Ensino Infantil às primeiras séries do Ensino Fundamental.

Neste sentido, Freire (2002), propõe que os educadores do magistério e os educadores de educação física desenvolvam a união de seus saberes para que realizem uma educação integral para o aluno unindo mente e corpo.

Contudo, ensinar a criança a ler, escrever e calcular é deixar que sua motricidade invada os jogos, brincadeiras lúdicas, dando espaço para expressar sua afetividade.

Ensinar a criança a ler, escrever e calcular na teoria Walloniana é considerá-la como um indivíduo global que se movimenta.

 

3. Os diferentes conceitos na abordagem motora do corpo e sua implicação na educação 

Como já foi visto no capítulo anterior, a psicomotricidade aborda o psiquismo, a motricidade e propõe uma educação por meio do movimento para um melhor desenvolvimento total do indivíduo. Conseqüentemente, acaba auxiliando-o em seus aspectos afetivos, sociais e cognitivos.

No processo de aprendizagem que envolve o aluno de maneira geral, a psicomotricidade contribui na prevenção e nas intervenções no que diz respeito às dificuldades da escrita e leitura, a aquisição do raciocínio lógico-matemático, uma vez que trabalha com a lateralidade, noções de alto, baixo e esquema corporal. Elementos esses que servem de pano de fundo para as aprendizagens ditas mais formais e, de certa forma, contribuindo para a inserção dos aspectos corporais no processo ensino-aprendizagem. 

E esse conhecimento que a criança possui sobre as partes de seu corpo irá atuar sobre o desenvolvimento de sua aprendizagem.

Neste capítulo, pretende-se abordar os elementos que compõem a psicomotricidade para um melhor entendimento do desenvolvimento da criança, bem como, suas aplicações em educação infantil e nas primeiras séries iniciais do ensino fundamental. Dentre estes elementos falaremos sobre o esquema corporal; imagem corporal; coordenação motora; equilíbrio; lateralidade; organização espacial e temporal; expressão; comunicação e afetividade. 

Esquema corporal compreende o conhecimento intuitivo que a criança tem do próprio corpo. E imagem corporal é a imagem psíquica que a criança possui sobre si mesma.

O esquema corporal da criança é construído mediante a amamentação, rosto da mãe, ternura e carícias, movimento dos membros superiores e inferiores, totalidade do seu próprio corpo e corpo da mãe.

Para Grunspun (1976), o desenvolvimento do esquema corporal ocorre desde o nascimento da criança integrado as múltiplas percepções. Iniciando-se com a aquisição dos primeiros movimentos que permitem para o recém-nascido impressões tácteis. No ato da alimentação e sucção, em que as mãos e o seio da mãe, estão próximos ao bebê, ele recebe impressões por meio tátil e oral. Por volta da décima semana, mão e boca adquirem importantes ações. A partir deste momento as mãos da criança passam a explorar o seu próprio corpo e também o corpo do outro, como uma formação cinestésica, ou seja, com movimento.

Assim a criança passa a compreender diferentes posições dos membros em relação ao corpo, com auxílio da visão, audição, olfato, sensações de calor e dor. A criança também vai percebendo além da boca, outras partes do corpo às vezes pelas sensações de desconforto devido à fome e evacuação do intestino.

De acordo com Sanches (2003), no início da vida humana as necessidades fisiológicas representam recordações de prazer e desprazer, fazendo parte do psiquismo da criança. Essas recordações de origens fisiológicas se transformam em pulsão que origina as primeiras imagens mentais da criança. Dessa forma, o bebê que está com fome presencia uma sensação de desprazer e executa movimentos de sucção, pois se recorda do prazer de sugar o seio materno.

Nesse sentido, toda esta ação que a criança realiza é devido à presença do outro que participa de suas emoções. Nesta relação que envolve a criança e o adulto é compreendida como relação tônico-emocional, ou seja, a relação afetiva entre a mãe e o bebê por meio do contado corporal.

Para Wallon (apud SANCHES, 2003), a satisfação dos órgãos como aparelhos digestivos e respiratórios, sistema muscular, cutâneo, visual, auditivo e olfativo fornece um relaxamento completo do corpo produzindo lembranças de prazer nas primeiras imagens mentais da criança. As lembranças de sensações de prazer retratam a maneira que a criança passa a fugir do meio externo que é exigente e assim impedir frustrações, direcionando-se as recordações de lembranças prazerosas para a sua mente, originando-se a vida fantasmática ou imaginária inconsciente.

A estrutura da organização psíquica da criança aparece na vida fantasmática, que são as recordações de bem estar como sensações, emoções, sabores, odores, o tocar, movimentos entre outros que se manifestam por toda a vida do sujeito na forma de expressões corporais e artísticas. Na vida fantasmática da criança, a mãe se relaciona com o seu inconsciente de forma a prever as suas necessidades.

Ainda para Sanches (2003), é por meio da inexistência do outro e sua existência que a criança atinge a individualização e a separação das outras pessoas, construindo a sua identidade. A criança adquire uma relação de dependência com a mãe por meio do olhar, do contato corporal e esta aproximação que a mãe mantém em tocar o corpo de seu filho é chamada de pulsão de apego. Além disso, o distanciamento do corpo da mãe também é importante para que a criança se desenvolva uma vez que lhe constitui um a certa prontidão e um amadurecimento emocional.

Assim a pulsão de domínio resulta no momento em que a criança está afastada do outro e está centrada em seu próprio corpo, para em seguida direcionar-se ao relacionamento com o outro. A pulsão de apego e a pulsão de domínio são expressas por movimentos do corpo numa relação de perto e longe.

Pode-se observar na criança a utilização de seu espaço o relacionamento com objetos e outras pessoas e presenciar como foi a pulsão de apego e a pulsão de domínio quando bebê, como também o aspecto afetivo nestas relações.

Para Sanches (2003), quando a criança já possui um pouco de controle sobre seu corpo, ela utiliza a simbologia para englobar o corpo com a mente. Para Piaget (apud SANCHES, 2003) este é o momento, no plano cognitivo que se inicia o jogo simbólico da criança. A criança percebe a presença ou a ausência, a aproximação e afastamento, o pegar e o largar do outro, que mais adiante irá refletir nas ações de suas brincadeiras.

Assim para Piaget (apud SANCHES, 2003), a criança presencia o jogo simbólico por meio do jogo imitativo em espelho e o jogo imitativo diferido. O jogo imitativo em espelho é a maneira que o bebê imita a mãe a fim de não distanciar do objeto que deseja. O bebê também se comporta diferente da mãe, quando esta aprova seu gesto, assim a criança possui o controle sobre os objetos, ou seja, o outro, e sobre si mesma, quando este jogo possui uma benéfica relação afetiva que a criança e a mãe estabelecem. O jogo da imitação diferida constitui o momento em que a criança possui a representação interna de acontecimentos imitados em determinada situação que se tem lembrança. Por exemplo, a criança lembra do seu aniversário quando estava batendo palmas e é capaz de repetir esta ação em um outro momento.

A criança em suas brincadeiras utiliza o jogo simbólico, quando brinca com um pedaço de madeira como se fosse, por exemplo, um avião. Mas ao mesmo tempo sabe que aquele avião criado por ela é um pedaço de madeira. Ela possui a consciência da diferença entre um pedaço de madeira e o ´´faz-de-conta`` do objeto criado, realizando operações mentais. A criança também brinca de representar personagens expressando suas emoções e sentimentos.

De acordo com Sanches (2003), os jogos simbólicos quando é dramatizado, a criança adquire a consciência de seu corpo, desenvolvendo o esquema corporal que auxiliará sua lateralidade, espaço-tempo, percepção, equilíbrio, coordenação.

Para Freire (2002), o mundo da fantasia e o faz-de-conta para a criança são representados pelo símbolo. A criança entra em contato com o símbolo e começa a representar mentalmente entre o primeiro e segundo ano de idade, isto significa dizer que estas representações mentais são decorrentes das ações motoras.

Sobre este assunto, Piaget (apud FREIRE), retrata que o pensamento é uma representação mental de um esquema mental e o faz-de-conta que a criança cria mediante aos símbolos atingi a realidade concreta do mundo externo quando esta começa adquirir uma relação do meio externo com o seu esquema corporal.

De acordo com Bueno (1998), o esquema corporal é um elemento importante para a transformação da personalidade da criança, pois irá permear no contexto psicomotor e de maturidade. O corpo advém a sua consciência por meio da percepção do meio exterior e também pela consciência deste mundo exterior ocorre por meio do corpo. O esquema corporal é uma constituição mental que a criança desenvolve mediante a consciência que ela possui de seu corpo. Construir o esquema corporal é refletir sobre o corpo, para compreender o mundo e interagir em seu contexto. Os esquemas corporais vão se relacionar com o plano cognitivo na obtenção das habilidades escolares.

Assim é por meio do conhecimento do próprio corpo é que a criança se organiza espacialmente e possui noções como direita, esquerda, através, na frente, entre, perto, longe, maior, menor, que podem ser vivenciados por meio de brincadeiras e jogos, os quais o corpo representa um importante instrumento pedagógico.

Há de se pensar nas reformulações de currículos da Educação Infantil e das primeiras séries do Ensino Fundamental para que se modifique o conceito de educação que fica restrita ao plano cognitivo.

O professor deve oferecer aos seus alunos propostas que contribuam para o desenvolvimento do esquema corporal, a fim de favorecer o aspecto cognitivo do educando.

Na Educação Infantil a criança pode aprender por meio de seu corpo, suas partes e os seus nomes, como também noções de tempo, espaço, lateralidade, ritmo, classificação, coordenação entre outros, por meio de jogos e brincadeiras.

Estas noções que a criança adquire como alto e baixo, direita e esquerda, espaço, tempo entre outros, por meio de seu corpo será demonstrado nas ações mentais de raciocínio lógico-matemático, na leitura e escrita.

O esquema corporal e imagem corporal são estruturas que contribuem para o desenvolvimento psicomotor da criança.

O desenvolvimento psicomotor, segundo Bueno (1998), define-se pela maturação que envolve o movimento, o ritmo, a construção espacial, a imagem do corpo, e entre outros.

A criança desde o seu nascimento movimenta-se como um processo natural de seu desenvolvimento. Como o movimento faz parte do aprender sobre o mundo que o cerca, educar por meio da ação psicomotora permite a criança possibilidades de abranger problemas de aprendizagem, equilíbrio afetivo e social sobre o ambiente externo.

Para Reis (2003), o desenvolvimento motor está inserido em todas as ações da criança nos planos emocional e cognitivo, porque é por meio dele que a criança se expressa, interage, se comunica e constrói conhecimentos.

A aprendizagem por meio do movimento faz parte do processo evolutivo natural da criança, que constitui um meio de contribuir para problemas de aprendizagem. O cognitivo da criança é desenvolvido pela interação que esta estabelece com o ambiente de forma física.

De acordo com Bueno (1998), o esquema corporal é um elemento importante para a formação da personalidade da criança, pois irá permear no contexto psicomotor e de maturidade. O corpo advém a sua consciência por meio da percepção do meio exterior e também pela consciência deste mundo exterior ocorre por meio do corpo. O esquema corporal é uma construção mental que a criança desenvolve mediante a consciência que ela possui de seu corpo. Está relacionada com o esquema corporal, a lateralidade, equilíbrio, coordenação, percepção, linguagem entre outros.

O esquema corporal, ou seja, o conhecimento das partes do próprio corpo estabelece uma relação com a psique da criança.

Assim para Ferreira (2000), o termo imagem corporal estabelece uma ligação que a criança faz da percepção de seu corpo com sua auto-imagem. Os acontecimentos como dor, prazer, sucesso e fracasso são vivenciados pela criança por meio de seu corpo. Sua personalidade vai se desenvolvendo por meio da relação de troca que estabelece com o meio externo. A criança recém-nascida desde o primeiro momento de vida presencia uma comunicação com o meio externo onde este pode fornecer uma aproximação ou distanciamento da criança com o ambiente externo e refletir em todo seu desenvolvimento. Assim a comunicação que a criança presencia com o meio social é psicomotora, ou seja, psico-tônico. O favorecimento da auto-imagem positiva da criança possibilita o desenvolvimento harmonioso de sua personalidade.

De acordo com Schilder (1980), a imagem corporal compreende a imagem do corpo que o indivíduo possui em sua mente. A imagem corporal resulta na estrutura do corpo. Assim a imagem corporal enfatiza o reflexo da mente (vida psíquica) e a estrutura do corpo. Quando o indivíduo tem dificuldade em reconhecer as partes de seu corpo, não consegue reconhecer o lado direito e esquerdo do corpo do outro. A capacidade de perceber o próprio corpo é perceber o corpo do outro.

Assim Schilder (1980), concebe que:

Quando o conhecimento de nosso próprio corpo é incompleto e imperfeito, todas as ações para as quais este conhecimento particular é necessário também serão imperfeitas. Precisamos da imagem corporal para iniciar os movimentos, especialmente quando as ações são dirigidas a nosso próprio corpo. (SHILDER, 1980, p.42)

Nesta perspectiva, para Schilder (1980), existe uma relação da vida psíquica e as atividades motoras. As dificuldades que o indivíduo possui em tocar as partes de seu próprio corpo, são as mesmas dificuldades em tocar as partes dos corpos dos outros.

A criança que desde o nascimento estabeleceu uma imagem negativa de si própria decorrente da relação com o ambiente externo, sua imagem corporal é incompleta e conseqüentemente seu esquema corporal é perturbado. Percebe-se a dificuldade que a criança evidencia em separar as partes de seu próprio corpo e a representação deste por meio de desenho. Assim nota-se também a sua dificuldade quanto à coordenação, o equilíbrio, lateralidade, organização espacial e temporal e sua expressão, comunicação e afetividade.

Para Bueno (1998), a coordenação motora compreende o controle dos movimentos do corpo que é evidenciada por coordenação dinâmica global ou geral. A criança por meio desta coordenação passa a estabelecer relações de ação e movimento. Ao manipular o objeto a criança presencia a ação de movimentá-lo e fazer descobertas. As atividades que envolvem a coordenação dinâmica global são os movimentos básicos do corpo como correr, andar, engatinhar, rastejar, saltar entre outros. O controle dos pequenos músculos caracteriza a coordenação motora fina que envolve a inclinação para atividades como recorte, pintura, colagem, confecção, perfuração entre outras.

E também fazem parte da coordenação motora fina, a coordenação óculo-motora ou viso-motora e a coordenação oculomanual ou viso-manual. A coordenação oculomotora corresponde o modo de coordenar os movimentos do campo visual e as atividades que a inserem são como exemplo o jogo de boliche. A coordenação viso-manual corresponde a coordenação entre a visão e o tato, onde se destaca a escrita. Para um melhor desenvolvimento da coordenação viso-manual devem ser proposto atividades que envolvam o corpo inteiro da criança em ações de velocidade, precisão e destreza, a fim de favorecer a atividade da escrita. O jogo de pega-varetas, catar objetos no chão, dobraduras, seguir com os olhos o movimento de um objeto e entre outros constituem umas das maneiras de ser trabalhado a coordenação viso-manual por completo.

Ainda para Bueno (1998), o que possibilita a coordenação dinâmica global é o equilíbrio que também está conectado com o sistema labiríntico e o sistema plantar. O equilíbrio é a forma de sustentação e controle da postura do corpo em diferentes situações. O equilíbrio está relacionado com as funções tônico-motoras. Para Wallon (apud BUENO,1998, p.55), no corpo existe uma organização tônica que também se relaciona a nível emocional e afetivo.

De acordo com Bueno (1998), a criança que possui problemas com a falta de equilíbrio demonstra angústia ao executar movimentos coordenados. O controle do equilíbrio é um fator importante para a aprendizagem. O corpo possui o equilíbrio quando há controle de seu movimento. As atividades que contribuem para a evolução do equilíbrio são atividades de inclinação vertical para frente e para trás, equilíbrio sobre um pé só, andar nas pontas dos pés, correr com um copo cheio de água na mão, entre outros.

Segundo Ferreira (2000), a lateralidade é o entendimento da direita e esquerda. Esta relação deve existir no corpo da criança para que ela possa fazer também esta relação para as coisas externas. A criança perceberá que para ir de encontro a um objeto, por exemplo, necessita fazer um movimento para a direita ou esquerda. Esta noção de espaço vai se desenvolvendo no corpo da criança desde o seu nascimento juntamente com o esquema corporal e imagem corporal. A criança vai percebendo ao longo de seu desenvolvimento que possui lados diferentes em seu corpo. A dominância lateral, ou seja, um dos lados direita ou esquerda possui maior domínio em relação ao outro demonstrado por meio da destreza ou força dos membros da criança na ação de uma atividade como chutar ou jogar bola, desenhar, contribuirá para que a criança estabeleça o conhecimento da relação dos termos direita e esquerda. Contudo se a criança não desenvolver a noção de lateralidade, enfrentará dificuldade de reconhecer os termos direitos e esquerdos em seu corpo e nos objetos externos, se orientar espacialmente em um ambiente. Ela apresentará também problemas de aprendizagem como dificuldade de direção na escrita, letras espelhadas, desordem das palavras e dificuldade em matemática. As atividades que contribuem para a lateralidade da criança são as brincadeiras e jogos em espaços demarcados no chão com linhas, jogos de reconhecimento de direita e esquerda, jogo da amarelinha entre outros.

Segundo Oliveira (2000), normalmente o indivíduo possui uma predominância de um dos lados de seu corpo, ou seja, o lado direito ou o lado esquerdo. Esta dominância caracteriza o lado direito da mão, olho e pé ou o lado esquerdo dos mesmos. Contudo existem algumas crianças que utilizam, por exemplo, a mão esquerda, o olho direito e o pé esquerdo ou outras combinações em atividades, resultando em lateralidade cruzada. As perturbações que envolvem o problema com a lateralidade cruzada são as dificuldades de aprendizagens. A criança presenciará dificuldade em aprender direção gráfica, conceitos direitos e esquerdos, dificuldades na leitura, escrita, coordenação fina, discriminação visual, estruturação espacial, distúrbio de linguagem. Sendo importante os pais e educadores proporem para a criança meios que desenvolvam a lateralidade sem suas interferências, por exemplo, ao entregarem algum objeto para a criança, ela deve segurá-lo com a mão desejada.

Assim quando a lateralidade estiver definida é que a criança está apta para aprender sobre o mundo que a cerca. 

Para Fonseca (apud Bueno, 1998, p.62), a organização espacial constitui o meio pelo qual a criança possui em organizar-se diante do meio externo. A organização espacial é presenciada pela criança durante seu desenvolvimento em forma de descobertas. A falta dela compromete a aprendizagem da leitura.

De acordo com Oliveira (2000), a escrita depende da orientação espacial entre os objetos, como também envolve a orientação temporal.

A estrutura espacial depende da vivência do próprio corpo da criança sobre o espaço, ou seja, a conscientização do corpo como referência de aprendizagem para em seguida estabelecer o envolvimento com situações externas e organizar-se entre estas situações.

Neste sentido, para Oliveira (2000), primeiramente a criança possui a conscientização de seu corpo no espaço, que em seguida estabelece a relação de seu próprio corpo com a posição dos objetos, para então perceber as relações dos objetos entre si e aprender sobre o ambiente externo tendo como referência, o seu próprio corpo. Para que a criança adquira a percepção das posições dos objetos, ale deve ter uma imagem corporal estruturada, já que ela se organiza no espaço tendo o seu próprio corpo como elemento de referência. O desenvolvimento da orientação espacial depende também da lateralidade definida.

Pois é por meio das referências conceituais de direita e esquerdas é que a criança passa a absorver os outros conceitos como, atrás, frente, acima, abaixo, dentro, fora, alto, baixo, longe, perto, grosso, fino, grande, médio, pequeno, estreito, largo, em pé, deitado, sentado, ajoelhado, agachado, levantar, abaixar, empurrar, dobrar, estender, girar, rolar, cair, como também as noções de formas como, círculo, quadrado, triângulo, retângulo, conceitos de qualidade como, cheio, vazio, pouco, muito, inteiro, metade. Os conceitos direito ou esquerdo, adiante ou atrás, para várias crianças são compreendidas mediante a posição do seu próprio corpo no espaço. Assim no momento em que a criança consegue se orientar seu ambiente, ela está pronta para se orientar no plano cognitivo, pois atingiu as noções de situações, tamanho, posições, movimentos, formas, qualidades, superfície, volumes e entre outros, em seu próprio corpo.

Existem diversas ações que dificultam a estruturação espacial como, a limitação dos movimentos corporais, falta de oportunidade de explorações de objetos do ambiente externo, desenvolvimento do esquema corporal empobrecido, falta da dominância lateral, dificuldade de representação mental dos várias noções de situações, tamanhos e entre outros, falta de orientação espacial no papel, dificuldade na leitura e escrita ao obedecer a ordem das letras nas palavras e as palavras nas frases, incapacidade em movimentar os olhos no momento da leitura no sentido esquerda e direita, dificuldade no ato da leitura ao saltar com os movimentos dos olhos de uma linha para outra. Na matemática, dificuldade de organizar os números em fileiras e falta de noção de reversibilidade.

Para Ferreira (2000), a orientação temporal está relacionada com o espaço. Por meio do tempo é que se obtém a orientação do espaço. O tempo é abstrato para a criança e esta associa o tempo em suas ações por meio de suas rotinas como o antes – depois, manhã – tarde – noite, ontem – hoje – amanhã. A crianç

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