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Conhecimento prévio como pressuposto na construção de sentido

Autor:
Instituição: UNI-bh
Tema: Conhecimento prévio na leitura

Conhecimento Prévio como Pressuposto para Construção de Sentido
UNI
2009

 

 

 

Resumo

A leitura é considerada um ato cognitivo que envolve processos múltiplos, como percepção e reflexão sobre um conjunto complexo de componentes. Também é um ato social, tratando-se, portanto, de interações entre autor e leitor, a partir de uma base textual sobre a qual o leitor se apoia. Assim, o texto é visto como um objeto complexo, relacionado a um contexto que o torna coerente. Na sua compreensão, estão envolvidas as ativações do conhecimento prévio, o conhecimento sobre a estrutura textual e a ativação do conhecimento de mundo. Dessa forma, nós dispusemos-nos a comentar e analisar o conhecimento prévio na leitura.

Palavras-chave:Leitura; conhecimento prévio; compreensão.

Abstract

The reading is considered a cognitive act that it involves multiple processes, as perception and reflection about a group compound of components. It is also a social act, the reading it is an interaction between author and reader, starting from a textual base on which the reader leans on. So, the text is observed as a complex object, related with a context that makes that coherent text. In the text understanding they are involved, the activations of the previous knowledge, the knowledge about the textual structure and the activation of the world knowledge. So, we disposed to comment and to analyze the previous knowledge in the reading.

Key-words: Reading; previous knowledge; comprehension.

 

1 Introdução

A aprendizagem escolar está fundamentada na leitura. Esta também tem grande papel na aquisição da escrita, por meio da qual se permite a interação à distância com um interlocutor. Entretanto, esse tipo de interação está distante a grande parte dos estudantes, para os quais o texto escrito não é compreendido. Daí uma questão fundamental para o ensino: como ensinar o estudante a compreender o texto escrito? Será que podemos ensinar a compreensão? Podemos ensinar um processo cognitivo?

A construção do sentido textual é caracterizada pela utilização de conhecimentos prévios, ou seja, através de outras leituras ocorrem às antecipações. De alguma forma predizemos o conteúdo do texto e, ao longo da leitura, vamos conferindo o que antecipamos dela. Para a construção do sentido, também é estabelecida uma relação com outros textos e com nossa experiência de vida. É realizada uma ativação do conhecimento adquirido ao longo da vida do leitor.

Dessa forma, se o leitor não possuir certo nível de conhecimento prévio não será possível à compreensão. Os níveis de conhecimento que participam da leitura são vários. Um deles é o conhecimento linguístico, isto é, aquele conhecimento implícito, não verbalizado. Esse conhecimento abrange desde o conhecimento sobre como pronunciar as palavras em português, passando pelo conhecimento de vocabulário até o conhecimento sobre o uso da língua. Assim, o conhecimento linguístico é um componente do chamado conhecimento prévio, sem o qual a compreensão não é possível.

Um outro nível de conhecimento que participa da leitura é o chamado conhecimento textual, que também é um componente do chamado conhecimento prévio, portanto, quanto mais conhecimento textual o leitor tiver, quanto maior for à exposição dele a todo tipo de texto, mais fácil será sua compreensão.

Dessa forma, propomos um melhor aproveitamento dos conhecimentos prévios, no momento da leitura. Esses conhecimentos devem ser estimulados antes de se iniciar a leitura, de modo que o texto apresentado seja uma opção de resposta aos questionamentos feitos sobre o assunto a ser lido.

 

2. Referencial Teórico

O esforço para recriar o sentido do texto tem sido descrito como um esforço inconsciente na busca de uma coerência textual. A busca de coerência é um princípio que rege a atividade de leitura, dentre outras atividades humanas. A ativação do conhecimento prévio relevante para o assunto do texto deverá ser trabalhada em conjunto com objetivos e propósitos claros para a leitura. A capacidade de processamento e de memória melhora grandemente quando é fornecido um objetivo para leitura. Isto é, compreendemos e lembramos seletivamente daquela informação que é importante para nosso propósito. Alguns especialistas afirmam que não há um processo de compreensão de texto escrito, mas que há vários processos de leitura quantos forem precisos para alcançar os objetivos do leitor.

A habilidade de estabelecer objetivos na leitura é considerada uma estratégia metacognitiva, ou seja, um controle do próprio conhecimento. Esse conhecimento é desenvolvido ao longo dos anos de uma pessoa, assim as crianças possuem maior dificuldade de avaliação e reflexão do próprio conhecimento. Os objetivos são importantes para outro aspecto da atividade do leitor que contribui para a compreensão: a formulação de hipóteses, um tipo de jogo de adivinhação, por meio do qual o leitor elabora hipóteses e as testa à medida que vai lendo um texto.

As hipóteses fazem com que as compreensões se tornem possíveis, tal como o reconhecimento global de palavras e frases relacionadas ao tópico. O leitor adulto decodifica as palavras igual às crianças; ele percebe as palavras de uma forma global e adivinha muitas outras, guiado pelo seu conhecimento prévio e por suas hipóteses de leitura. Uma vez que o leitor conseguir elaborar hipóteses de leitura utilizando tanto seu conhecimento prévio como os elementos formais visíveis como: títulos, subtítulos, datas, fontes, a leitura passará a possuir esse caráter de verificação de hipóteses. Assim, o leitor, quando formula uma hipótese, estará predizendo temas e, ao testá-las, ele estará compreendendo o tema; na predição, estará ativando seu conhecimento prévio e, na testagem, estará checando esse conhecimento.

Outro fato com grande relevância sobre predizer e testar seria quando o leitor exerce controle consciente sobre o próprio processo de compreensão, utilizando estratégias metacognitivas de monitoração, a fim de atingir o objetivo de verificação de hipóteses.

Quanto mais conhecimento textual o leitor possuir, quanto maior for à exposição dele a todo tipo de texto, mais fácil será sua compreensão, porque o conhecimento de estruturas textuais e de tipos de discurso determinará suas expectativas em relação aos textos. Tais expectativas exercem um papel considerável na compreensão. Pouca familiaridade com um determinado assunto ou palavra como, por exemplo, aprender outro nome para a palavra serventia, não é a mesma coisa que aprender o conceito de servidão. Nesse caso, a incompreensão se deve a falhas no chamado conhecimento de mundo ou conhecimento enciclopédico, conhecimentos esses que podem ser adquiridos tanto formalmente como informalmente.

O chamado conhecimento de mundo abrange desde o domínio que um matemático tem sobre sua especialidade até o conhecimento de assuntos como: “o cachorro é um invertebrado”, “Rio de Janeiro está no Brasil”, “não se deve guardar fruta verde na geladeira”. Para haver compreensão, durante a leitura, aquela parte do nosso conhecimento de mundo que é importante para a leitura do texto deve estar ativada, isto é, deve estar num nível ciente e não perdida no fundo de nossa memória. Vejamos um exemplo de como o emprego de nosso conhecimento prévio (conhecimento de mundo) deixa mais fácil a compreensão:

texto

Falaremos agora de um tipo de conhecimento adquirido informalmente, na maioria das vezes adquirida simplesmente com a vivência em sociedade. Seria um conhecimento relacionado como, por exemplo, ir ao médico, comer num restaurante, tirar um documento, assistir a uma aula. Esse tipo de conhecimento permite uma grande economia, pois podemos deixar implícito aquilo que faz parte da situação. A ativação do conhecimento prévio é essencial à compreensão, porque é o conhecimento que o leitor tem sobre o assunto que lhe permite fazer as inferências necessárias para relacionar diferentes partes do texto. Esse tipo de inferência que vem do conhecimento de mundo e é estimulado pelos itens lexicais no texto é um processo inconsciente do leitor competente. Essas inferências são importantes para que o leitor não esqueça o conteúdo que foi lido por ele. Conforme Kleiman (1989, p.26):

texto

O simples passar de olhos pelas linhas não constitui leitura, porque leitura seria uma atividade de procura por parte do leitor no seu passado de lembranças e conhecimentos daqueles que são importantes para a compreensão de um texto que indica pistas e sugere caminhos, mas que com certeza não deixam explícito tudo o que seria possível explicitar. O processo de ler é complexo, assim como em outras tarefas cognitivas, trazer à mente uma informação necessária, como resolver problemas, aplicar algum conhecimento a uma situação nova, o entendimento de fatores tais como percepção, atenção, memória é essencial para que o texto faça sentido.

O leitor proficiente lê rapidamente, mais ou menos 200 palavras por minuto, se o assunto for familiar ou fácil. O movimento dos olhos, durante a leitura, não é contínuo, mas é em “pulos”. O olho se fixa num lugar do texto e logo faz um pulo, até se fixar novamente mais adiante. No momento em que o olho faz uma fixação, ou pausa, há uma área de visão clara e uma área de visão periférica, assim, a visão periférica ajudaria a fazer a fixação seguinte.

Uma vez que o traço é reconhecido como uma letra, ou uma palavra, ele é transformado em uma imagem acústica ou visual. Enquanto o leitor está lendo sílaba por sílaba, por exemplo, é preciso manter essa imagem em algum lugar, enquanto outras sílabas são processadas até formar uma unidade reconhecível. Esse depósito para o armazenamento das unidades que vão entrando é chamado de memória em curto prazo ou memória imediata. Ela pode guardar entre 5 e 9 letras e deverá ser esvaziada para a entrada de novos elementos, pois caso contrário ficará sobrecarregada.

Quando a memória é esvaziada e não conseguimos reconhecer o material como unidade significativa, ele será imediatamente esquecido. Mas, se o material for significativo, ele passa a receber a ação de outro tipo de memória, cuja capacidade não é limitada, chamada de memória profunda ou memória em longo prazo, onde fica organizado todo o nosso conhecimento, nossa experiência, nossas convicções, nossos hábitos, etc. Quando lemos sobre determinado assunto, ficamos num estado de alerta na espera de mais material relacionado a esse assunto; isto é, o material que acabamos de ler fica mais acessível do que outros conhecimentos de nossa memória profunda. É por isso que os modelos de processamento incluem um terceiro tipo de memória, chamada de memória rasa ou memória intermediária, cuja função é manter a informação num estado de alerta mais acessível.

Ao refletirmos sobre a complexidade dos processos envolvidos na leitura, podemos dizer que a leitura é considerada um processo interativo, no sentido de que os diversos conhecimentos do leitor interagem a todo o momento com o que vem da página para chegar à compreensão. A leitura não é apenas a análise das unidades que são percebidas para chegar a uma síntese. Também a partir da síntese o leitor retorna à análise para verificar suas hipóteses, num processo em que ele relaciona os dados da página com o seu conhecimento para chegar à compreensão. (KLEIMAN, 1996, p.19).

Para Ruddell (1976, p. 452), a leitura é um desempenho psicolinguístico complexo que consiste na decodificação de unidades linguísticas escritas em unidades semânticas e na interpretação desses dados semânticos usando os conhecimentos anteriores, juntamente com os objetivos do leitor. Dessa forma, as informações visuais iniciam o processo de decodificação no qual o sistema grafêmico, fonêmico e morfêmico são utilizados, em seguida o material analisado é armazenado na memória imediata.

Segundo Kleiman (1996, p. 39) os psicólogos da educação argumentam que a leitura é:

texto

Podemos caracterizar o leitor como sujeito cognitivo, e o texto como objeto formal. Assim, as relações que se estabelecem entre o leitor e o texto são importantes para construir maneiras de leitura diferentes, procurando também estabelecer um equilíbrio entre as informações que o leitor deveria trazer e aquelas que o leitor deveria recuperar. Esse equilíbrio seria fundamental para alcançarmos a compreensão de um texto. Entretanto, não podemos pensar que a compreensão é a consequência da leitura, na verdade a compreensão é à base da leitura (SMITH, 1991, p.16).

Vamos agora refletir sobre a relação entre a compreensão e os olhos. Somente parte das decisões do cérebro é baseada nas informações colhidas pelos olhos, imensamente aumentadas pelo conhecimento que o cérebro já possui. O acesso à informação visual é uma parte necessária da leitura, mas não é o suficiente. Podemos ter uma riqueza de informação visual perante nossos olhos e ainda assim não sermos capazes de ler. Por exemplo, o texto pode estar em outra língua, que não compreendamos. O conhecimento da linguagem relevante é essencial para a leitura, mas não podemos esperar encontrá-lo na página impressa. Ao contrário, esse conhecimento é uma informação que já devemos possuir por trás dos globos oculares. Pode ser distinguido da informação visual que passa através dos olhos se o chamarmos de informação não visual ou conhecimento prévio.

Para Smith (1991, p. 86), a distinção da informação visual entre a informação não visual é importante, pois

texto

Essa relação recíproca é representada pela linha curva entre os dois tipos de informaçãovnestaffigura:

1etexto

A leitura sempre envolve uma combinação de informação visual e não visual. Ela é uma interação entre o leitor e o texto. A insuficiência de informação não visual pode tornar a leitura impossível, pela simples razão de existir um limite para a quantidade de informação visual que o cérebro pode manusear a cada momento. Existe uma espécie de “funil” no sistema visual, entre os olhos e o cérebro. Por causa desse funil, um leitor pode temporariamente tornar-se funcionalmente cego. É possível olhar, mas não é possível ler. O cérebro, com suas finalidades, expectativas e conhecimento anterior, deve controlar os olhos, no momento da leitura. Um leitor deve ser capaz de utilizar a informação não visual para evitar ser invadido pela informação visual observada pelos olhos. Deve estar atento somente para aquelas partes do texto que contêm a informação mais importante. Isso é novamente uma questão de fazer um uso máximo do que já se sabe.

A informação não visual é o conhecimento que já temos em nosso cérebro, relevante para a linguagem e para o tema do que estamos lendo, juntamente com algum conhecimento adicional de aspectos específicos da linguagem escrita, como os padrões ortográficos são formados. A informação não visual é qualquer coisa que possa reduzir o número de alternativas que o cérebro deve considerar, à medida que lemos. Sempre que os leitores deixam de extrair sentido daquilo que recebem para ler é porque o material não possui relevância com o conhecimento anterior que podem possuir. Nesse caso, a leitura torna-se mais difícil, e o aprendizado da leitura, impossível. O significado que os leitores compreendem, a partir do texto, é sempre relativo ao que já sabem e àquilo que desejam saber. Smith (1991, p.186) concebe que:

texto

O conhecimento anterior não está presente apenas em um bloco de texto, mas também em cada palavra presente no texto. O leitor não tenta primeiro identificar uma ou duas palavras, como se estas nada tivessem a ver com as outras da linha, pois os limites para palavras que não apresentam relacionamento significativo são de dois vocábulos. Onde uma sequência de palavras faz sentido, a identificação de cada palavra é facilitada da primeira à última. Isso é uma questão de eliminação prévia de alternativas improváveis e impossíveis.

Para Smith (1991, p.182),

texto

Nas escolas, luta-se para identificar palavras uma de cada vez, em um tom monótono, como se cada palavra não tivesse nada a ver com a outra. Os alunos estão sendo ensinados que o significado deveria ser sua última preocupação, dessa forma basta apenas ler as palavras corretamente, e o sentido das mesmas vira como consequência. Mas, na verdade, o sentido caminha como facilitador para que ocorra a identificação da palavra.

Os leitores profissionais, por exemplo, radialistas, sabem da importância da compreensão prévia daquilo que estão para ler; é por isso que gostam de passar os olhos pelo texto com antecedência.

A utilização prévia do significado assegura que as palavras individuais foram identificadas. Assim, se um leitor já possui uma boa ideia do que pode ser uma palavra, não precisa atrasar a leitura para ter certeza extra sobre o significado dela. Dessa forma, a leitura acontece com mais fluidez.

A maior parte de nosso conhecimento de linguagem, seja falada ou escrita, não é o tipo de conhecimento que possa ser colocado em palavras, é mais como um tipo de conhecimento implícito. Assim, a teoria do mundo que temos em nossa mente, bem como alguns conhecimentos da linguagem, é adquirida através da direção de experiências e conhecimento prévios.

Smith (1991, p. 219) explicita que:

texto

A informação não visual é tão importante que o potencial de leitura é aumentado com cada expansão do conhecimento sobre o mundo ou sobre a linguagem falada. Mas não existe uma necessidade particular para um conhecimento anterior extensivo do mundo ou da linguagem falada, para se começar a ler; somente o suficiente para extrair um sentido da primeira palavra impressa que será lida. Smith (1991, p. 251) alega que o processo para ganho de conhecimento continua a cada leitura:

texto

Em qualquer aspecto do pensamento, o conhecimento anterior é um fator importante naquilo que podemos conseguir. Tierney e Cunninghan (1984) discutem a importância de construir e ativar o conhecimento de fundo antes de lermos. Isto é, quanto mais soubermos acerca de um tópico antes de o lermos, mais o compreenderemos.

3 Metodologia

Para a confecção deste artigo, foram consultadas várias fontes bibliográficas, destacando-se, entre os autores citados, os seguintes: Kleiman (1989) e Smith (1991).

 

4 Conclusão

Este artigo demonstrou que ao leitor é atribuída grande parte da responsabilidade para alcançar a compreensão de texto. O texto apenas direciona o leitor na busca do sentido, pois, na verdade, o processo de compreensão gera um novo texto pelo leitor. O sentido do texto é construído a cada leitura que se realiza. Assim, o leitor reescreve os textos com base em sua própria bagagem cognitiva.

As reflexões realizadas neste artigo apontam para possibilidades variadas de interpretação do texto. No entanto, não estamos propondo a liberdade absoluta de interpretação, pois não se pode ignorar que há pistas no texto que possibilitam tanto a ampliação quanto a restrição na interpretação da essência de seu conteúdo.

As diversas leituras que o texto aceita já estão nele inscritas como possibilidades e não se fazem a partir do arbítrio do leitor, mas das indicações significativas presentes no texto. Portanto, a ocorrência de inferências faz parte do processo de compreensão e, sem dúvida, deve ser levada em conta, porém, dentro de limites aceitáveis, com a realização de leituras autorizadas pelo próprio texto.

Dessa forma, ressaltamos a influência do conhecimento prévio do leitor para o processo de compreensão. Esse conhecimento é importante para que haja interação entre leitor e texto. Essa relação estabelecida no momento da leitura não pode ser ignorada principalmente pelos professores, que precisam estar atentos aos fatores cognitivos a serem ativados em seus alunos. Para isso, recomenda-se a realização de leituras diferenciadas com base no percurso de vida já realizado pelos alunos. Nessa perspectiva, formaremos leitores “maduros”, o qual é aquele que, a cada nova leitura, desloca e altera o significado de tudo o que ele já leu, tornando mais profunda sua compreensão dos livros, das gentes e da vida.

 

Referências

FIORIN, José Luiz. Elementos de análise do discurso. São Paulo: Contexto, 1989.

KLEIMAN, Angela. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas, SP: Pontes, 1996.

___. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas, SP: Pontes, 1997.

___. ______. Campinas, SP: Pontes, 1989.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1993.

RUDDELL, R.B. Psycholinguistic implications for a system of communications mode. Nova Iorque: Pearson,1976.

SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma analise psicolingüística da leitura e do aprender a ler. Porto Alegre, RS: Artes, 1991.

TIERNEY,Robert j. e J.W. Cunningham. Research on teaching reading comprehension. Nova Iorque: Longman, 1984.

 

 

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