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Monografia :Alfabetização Corporal: o jogo como instrumento pedagógico no contexto escolar

Autor:
Instituição: Faculdades Integradas Módulo
Tema: Alfabetização corporal

Monografia :Alfabetização Corporal: o jogo como instrumento pedagógico no contexto escolar

Faculdades Integradas Módulo
2004

 

 

 

Resumo

O desenvolvimento infantil está em processo acelerado de mudanças, as crianças estão desenvolvendo suas potencialidades precocemente em relação às teorias existentes. Diante dos avanços em geral, da evolução científica e tecnológica, a criança deste final de século também está evoluindo. É, portanto, com esta criança que nós educadores temos de saber lidar, temos que reconhecer suas necessidades e procurar atendê-las dentro do contexto educacional atual. A base da análise proposta nessa pesquisa tem como objetivo destacar o valor do jogo na educação principalmente no que diz respeito a alfabetização. O jogo para a criança é o exercício, é a preparação para a vida adulta. A criança aprende brincando, é o exercício que faz desenvolver suas potencialidades. Demostramos nesta pesquisa um breve apontamento da história do jogo, é de sua importância, a partir da contextualização na vida humana.

Propomos uma reflexão acerca da inserção do jogo como um recurso valioso que possibilitará o desenvolvimento de inúmeras aprendizagens, como demonstram os estudos de Vygotsky, Piaget e outros, que afirmam ser o lúdico um aliado de fundamental importância para o desenvolvimento físico, mental e social da criança. Em seguida veremos sobre a ótica de Emilia Ferreiro como a criança constrói a linguagem escrita. Já no último capítulo retrataremos a situação atual da formação do professor. Refletiremos sobre a sua postura e comprometimento como educador para que ele possa inserir no seu fazer diário o uso do jogo, identificando nele seu potencial como estratégia de ensino indispensável para promover a aprendizagem global da criança. A formação dos professores é requisito fundamental para as transformações que esperamos acontecer na educação.

Palavras-chave: Jogos. Brincadeiras. Brinquedo. Alfabetização.

 

Sumário

Introdução
1.1A História do Jogo no Brasil
2 O Jogo como Recurso
2.1 Evolução da Escrita na Concepção da Emilia Ferreiro
2.2 O Jogo e a Alfabetização no Conceito escolar
3 O Lúdico na Formação do Educador
Conclusão
Referências Bibliográficas

 

Introdução

Este trabalho tem como finalidade explorar a questão do jogo no interior da instituição escolar, inserindo como recurso pedagógico na alfabetização.

Piaget (1975) em seus estudos, pesquisou vários outros especialistas da área, e menciona o fato da brincadeira ser natural do homem, independentemente de sua cultura.

Segundo ele, as atividades das crianças são essencialmente lúdicas e têm como função principal à descoberta do mundo em que a rodeia: a criança se desenvolve brincando. Nada se aprende sem as expressões sensoriais.

O primeiro objeto referencial para as atividades lúdicas da criança é o corpo da mãe e do pai, é por intermédio deles que a criança vai descobrindo seu próprio corpo.

Nessa fase do desenvolvimento, o objeto de maior atenção da criança (03 meses a 01 ano) é o corpo, sobretudo, as brincadeiras com ele, seu calor, a relação afetiva em que se fundamentam as primeiras noções de equilíbrio e segurança.

Wajskop (1999), afirma que:

Foram os primeiros pedagogos da educação pré-escolar a romper com a educação verbal e tradicionalista de sua época. Propuseram uma educação sensorial, baseada na utilização de jogos e materiais didáticos, que deveriam traduzir por si a crença em uma educação natural dos instintos infantis. (p.21)

Apenas com o decorrer do tempo é que a criança começa a utilizar símbolos e regras em suas brincadeiras e jogos. Gradualmente e em constante mudança aprende a dominar os objetos, redefinindo suas funções, e nesse momento é que ao segurar um pedaço de madeira, transforma-o em uma espada, uma cruz ou uma vara de pescar, dentre outras situações que envolvem o simbolismo. Wittich (1968), afirma que:

A compreensão que se tem dos fatos, lugares e objetos são uma conseqüência direta da habilidade de perceber. A percepção das coisas depende da capacidade visual, auditiva, tátil, gustativa e olfativa. O individuo ganha compreensão do ambiente exterior através do funcionamento simultâneo e inter-relacionado de seus órgãos sensoriais perceptivos. (p.52)

As definições para jogos e brincadeiras variam de uma área do conhecimento a outra e mesmo entre teóricos de uma mesma área.

Existe no meio educacional a dúvida sobre a questão do brincar ou jogar, pois muitos educadores entendem estes conceitos apenas como instrumento pedagógico na educação infantil, esquecendo-se que o brincar impulsiona o processo de desenvolvimento da criança em outros contextos escolares.

Muitas vezes, quando os jogos são utilizados, desenvolvem-se sem clareza de objetivos e de forma aleatória. Faz-se então necessária uma reflexão teórica a respeito dos jogos e das brincadeiras como elementos essenciais no processo de apropriação do conhecimento e fonte propulsora da aprendizagem da criança, sobretudo em relação à aquisição da linguagem escrita.

Em nossa pesquisa destacaremos o papel que o jogo e a brincadeira desempenham no desenvolvimento da criança e de que maneira devem ser utilizadas enquanto estratégias permitindo situações significativas promovendo ação, participação e desafios.

A análise será por meio de revisão bibliográfica, na qual interpretaremos os diversos significados dados ao jogo, à brincadeira e ao brinquedo, para compreendermos tais significados dentro do contexto de aprendizagem da criança.

Outro aspecto a ser explorado em nosso trabalho é o conhecimento da história do jogo, bem como, analisar e desvendar seus movimentos históricos; os estudos de natureza etnográfica procuram explicitar o jogo infantil dentro de cada cultura, investigando o cotidiano da criança.

Nesse sentido, de acordo com Brougère (1995):

Considerando que o jogo é a cultura da criança, não é surpreendente que esses formatos tenham muitas vezes caráter lúdico e alegre. Os jogos desse gênero fornecem um modelo de elaboração das primeiras formas de comunicação. Nesta análise o jogo surge como um lugar de domínio da comunicação e, conseqüentemente, da linguagem. (p.195)

Assim, nesta pesquisa proporcionaremos surgir à tona as idéias principais dos diferentes papéis que os jogos exerceram no fazer pedagógico da educação nos anos iniciais de escolarização.

Jogar é atividade que, bem orientada certamente, contribuirá no desenvolvimento da criança no contexto do processo escolar. Deste modo, de acordo com as idéias da pesquisadora Anália Rodrigues Faria (1989) :

Nenhuma criança brinca por brincar, apenas para passar o tempo, mas sim, em função de algo que está motivando intimamente, seus desejos, problemas, anseios, etc. O momento, da criança, determinará sua atividade lúdica, daí a necessidade de compreendermos estas atividades e direciona-las para (...) (p.89)

Prosseguindo com as análises, abordaremos a importância da interação educador/educando, trataremos das intervenções do professor nas atividades que promovem a aprendizagem da criança a partir do jogo, refletindo sobre a práxis pedagógica, e ainda os cuidados na escolha das atividades propostas para construção do conhecimento na criança.[1]

 

1.1 A História do Jogo no Brasil

Os antigos já sabiam da importância de brincar no desenvolvimento integral do ser humano, e, felizmente o tema jogo tem sido estudado por diferentes autores das mais diversas áreas.

Eles estão percebendo o peso e a importância do jogo para o desenvolvimento não só de crianças e adolescentes, mas também de adultos de qualquer idade:

As crianças mais velhas buscam no material e nos brinquedos correspondências entre o desejado e a realidade. O que caracteriza as novas etapas do desenvolvimento do jogo é a mudança operada nas exigências que a criança apresenta ao material lúdico. Às crianças com mais idade agrada muito mais jogarem elas próprias em substituição de um brinquedo (jogos protagonizados) do que com um brinquedo como tal, e prescindem facilmente dos brinquedos... (ELKONIN apud KISHIMOTO, 2002,p.138)

A análise do jogo é feita do ponto de vista histórico a partir da imagem da criança. O lugar que ela ocupa num contexto social e específico, a educação em que está submetida e o conjunto de relações sociais que mantém com personagens do seu mundo. Tudo isto permite compreender melhor o cotidiano infantil, pois é nesse cotidiano que se forma a imagem da criança e do seu jogo :

É notável que a criança comece com uma situação imaginária que, inicialmente, é tão próxima da situação do real. O que ocorre é uma reprodução da situação real. Uma criança brincando com uma boneca, por exemplo, repete quase exatamente o que sua mãe faz com ela . Isso significa que, na situação original, as regras operam sob uma forma condensada e comprimida. (VYGOTSKI, 1998, p135).

Segundo Wajskop (1995), pesquisadores como Comenius, Rousseau e Pestalozzi, baseados numa concepção idealista e protetora da criança, contribuíram para a valorização da infância, propondo uma educação dos sentidos que utilizava brinquedos e recreação como estratégias.

No decorrer dos anos com a ruptura do pensamento romântico, houve a valorização do jogo, deixando de ser visto apenas como uma brincadeira, passando a ser usado no espaço educativo.

A tradicionalidade e universalidade dos jogos apóiam-se no fato de que povos antigos como os da Grécia e Oriente brincaram de amarelinhas, empinar pipas e jogar pedrinhas. Essa tradicionalidade se explicaria devido ao poder de transmissão /expressão oral.

Os jogos e a educação se identificam, após o séc. XVII, a partir dos pedagogos – humanistas, tal evolução foi comandada pela preocupação com o moral, a saúde e o bem comum, tendo como alvo principal a infância, cujo investimento educacional aparecia como um remédio para todos os males sociais.

Parece improvável que o jogo imaginativo tenha tido seu único início apenas no século XIX. Antes, ele já existia de maneira mais simples, mas passava despercebido para o mundo adulto nas experiências da infância.

Surge um novo “sentimento da infância” que protege as crianças, que auxilia este grupo etário a conquistar um lugar enquanto categoria social. Assim, inicia-se a elaboração de métodos próprios para sua educação, seja em casa, ou em instituições específicas para tal fim.

A valorização crescente da criança em desenvolvimento no seio da família, assim como as necessidades educacionais de seu controle e orientação, criam um vínculo escrito entre o jogo e sua educação. Nessa época a criança era vista como cidadã com imagem social contraditória, era, ao mesmo tempo, o reflexo do que o adulto e a sociedade queriam que ela fosse e do que temiam que ela se tornasse.

Pesquisas nas áreas da Psicologia, Sociologia e Pedagogia, demonstraram quão importante é o período da infância na vida do ser humano, dando, então, ênfase a ele. Situa-se na antiga Roma e na Grécia o nascimento das primeiras reflexões em torno da importância do brinquedo na educação:

A criança se desenvolve de forma integrada nos aspectos cognitivos, afetivo, físico motor, moral, lingüístico e social. Este processo de desenvolvimento se dá a partir da construção que a criança faz na sua interação com o meio físico e social. A criança vai conhecendo o mundo a partir da sua ação sobre ele. Nessa interação sujeito-objeto (o meio), a criança vai assimilando determinadas informações, seguindo o seu estágio de desenvolvimento. (FRIEDMANN, 1992, p. 68-69).

Alguns autores assinalam em seus escritos a presença de guloseimas em forma de letrinhas, elaboradas pelas doceiras de Roma, destinadas ao aprendizado das letras. Sabemos que a prática de aliar o jogo aos primeiros estudos, justificam que as escolas responsáveis pelas introduções elementares tenham recebido o nome de ludus, semelhante aos locais destinados a espetáculos e a prática de exercícios de fortalecimento do corpo e do espírito.

Com o advento do Cristianismo a sociedade cristã impõe uma educação rígida e disciplinadora, impondo seus dogmas, distancia-se do desenvolvimento da inteligência, os mestres recitam e os alunos decoram.

Neste clima não há condições para expansão dos jogos, considerados delituosos, comparados à prostituição ou embriaguez. Durante o Renascimento, aparece um novo ideal trazendo outras concepções pedagógicas, reabilitando assim, o jogo. Exercícios de barra, corridas, jogo de bola parecida com o futebol e o golfe se tornam comuns.

O século XVIII caracterizou-se pela popularização dos jogos educativos e nasce a concepção de infância postulada por Rousseau e a necessidade de uma educação ajustada a natureza infantil.

A concepção de educação infantil que vem se forjando historicamente tem reiterado as idéias propostas pelos teóricos de fins do séc. XIX e início do século XX.

A inserção das crianças aos jogos, aos materiais pedagógicos e nos treinos de habilidades e funções específicas.

Neste século, nasce a Psicologia Infantil e discute-se a importância do ato de brincar para a construção de representações infantis.

Estudos e pesquisas de caráter psicogênico encabeçados por Piaget (1975), Bruner (1987) (apud KISHIMOTO, 1994) , Vygotsky (1998) e outros, demonstram que o ato de brincar, assim como outros comportamentos do ser humano, sofrem influência da cultura na qual a criança está inserida, passando-se a valorizar os brinquedos e brincadeiras como nova fonte de conhecimento e de desenvolvimento infantil, assim, percebemos quão os jogos “possibilitam à criança a captar o mundo que a cerca: observa, escuta, esforça-se para perceber e compreender as coisas, os seres, as canções, as estórias, as imagens como se fossem toda olhos e ouvidos”. (Wallon, 1975, p. 76). Nesse sentido, Froebel (1968) (apud KISHIMOTO, 1996) afirmava que:

A criança precisa aprender cedo como encontrar por si mesmo o centro de todos os seus poderes e membros, para agarrar e pegar com suas próprias mãos, andar com seus próprios pés, encontrar e observar com seus próprios olhos. (p. 59)

O jogo sendo concebido como parte inerente do processo de desenvolvimento infantil, cognitivo, afetivo e emocional.

 

1.2 A história do jogo no Brasil

Para compreendermos a origem e o significado dos jogos infantis, precisaremos investigar suas raízes históricas e folclóricas responsáveis pelo seu aparecimento.

Estudos mostram que a origem da sociedade brasileira advém da mistura de três raças ou da fusão progressiva, nos primeiros séculos das raças vermelha e negra pela raça branca, representada pela figura dos portugueses nossos primeiros colonizadores.

Segundo Freire (1963) (apud KISHIMOTO, 1996) quando em 1532 a sociedade Brasileira se organizou, os portugueses já tinham pelo menos um século de experiência de convívio com os trópicos (Índia e África), facilitando sua adaptação na nova terra. A colônia portuguesa se instalou ancorada pela família patriarcal, apoiada no trabalho escravo, na união com a mulher índia formando-se aqui uma sociedade agrária de estrutura escravocrata, de exploração econômica, híbrida do índio e, mais tarde do negro após constatar a mal adaptação dos índios.

A fácil miscigenação dos lusos aliada à docilidade das índias permitiu a expansão de mestiços entre brancos e índios. A mistura do índio e negro ao branco fez predominar como núcleo primitivo para a formação da nacionalidade Brasileira o elemento branco.

Assim quando já no século XIX, antes da abolição da escravatura, começou-se a intensificar o movimento da imigração de origem mediterrânea e germânica (portugueses, italianos, espanhóis, alemães e outros) para substituir a mão-de-obra escrava, já estava constituído o núcleo nacional bastante sólido.

Foi graças a este cruzamento, estimulado pela ausência de preconceitos raciais, que no Brasil se misturaram às raças brancas, ameríndias e africanas na formação do povo Brasileiro. Depois continuou o cruzamento com povos europeus e asiáticos produzindo a grande heterogeneidade da população de hoje.

Com a mistura das populações veio também seu folclore, ao longo deste processo, o folclore Brasileiro recebeu nova cor, tomou novos aspectos.

Veio com os primeiros colonizadores o folclore lusitano, incluindo os contos, histórias, lendas e superstições que se eternizaram pelas vozes adocicadas das negras, e também os jogos, festas, técnicas e valores.

O folclore português é, segundo o historiador Bittencourt (1960, p.401) (apud KISHIMOTO, 1996), originário de “traduções milenares européias: as que não eram, ao chegarem, levaram a nossa marca para depois sofrerem as imposições naturais que a própria terra sugeriria”.

Essa tradição milenar do folclore transmitido pela oralidade de pessoas anônimas pode ser comprovada na veiculação dos jogos tradicionais infantis como a pipa, que foi introduzida no Maranhão pelos portugueses no século XVI. A pipa parece ter procedência oriental originária de tempos antigos, foram usadas primitivamente pelos adultos, com fins práticos, em estratégias militares e com o passar dos séculos, transformou-se em brinquedo infantil.

Esse jogo, conhecido entre os portugueses como estrela, raia, papagaio, bacalhau, gaivotão, e no Brasil como papagaio, curica, pipa, cafifa, pandorga, arraia, quadrado e raia demonstra a influência original de Portugal.

Grande parte dos jogos tradicionais popularizados no mundo inteiro, como o jogo de saquinhos (assinhos), amarelinha, bolinha de gude, jogo de botão, pião e outros, chegou ao Brasil, sem dúvida, por intermédios dos primeiros portugueses.

A respeito do jogo de peão, muitas quadras que constam no folclore do rodar peão são iguais à presentes na memória portuguesa.

Cascudo (1984) (apud KISHIMOTO,1996, p. 59) registra a seguinte adivinhação em versos portugueses; conhecida também em todo o Nordeste onde o peão é motivo central:

Para andar lhes pus a capa

E tirei para andar

Que ele sem capa não anda

Nem com ele pode andar

Com capa não dança

Para dançar se bota capa

Tira-se a capa para dançar

A capa é apenas o cordão que enrola o pião.

Tudo indica que os portugueses divulgaram este jogo nos primeiros tempos da colonização brasileira.

A partir do século XIX no Brasil as tradições portuguesas trazidas pelos primeiros colonizadores foram modificadas pela influência africana .

A antiguidade de muitos jogos tradicionais infantis é atestada pela obra do Rei de Castile Alphouse X que, em 1283, redigiu o primeiro livro sobre os jogos na literatura européia. Nesta obra, segundo Grunfeld (1979) apud Kishimoto (1996), o Rei descreve “diversos jogos presentes até os tempos atuais, como o peão, a amarelinha, o jogo de assinho ou saquinhos, o xadrez, tiro ao alvo, jogo de fio ou cama de gato, jogos de trilha, o gamão entre outros”. (p.9)

Podemos dizer que, a maioria dos jogos tradicionais infantis incorporados a lúdico brasileiro chegou ao país por intermédio dos portugueses, mas já carregavam uma antiga tradição européia, vinda de tempos remotos. Deste modo, ao chegar ao Brasil, receberam novas influências unindo-se com outros elementos folclóricos como o povo negro e do índio.

Em relação aos jogos e brinquedos africanos, Câmara Cascudo, em seu livro Superstições e Costumes (1958) afirma ser difícil detectá-los pelo desconhecimento dos brinquedos dos negros anteriores ao século XIX. Com centenas e centenas de anos de contato com o europeu, o menino africano sofreu a influência de Paris e Londres. Além disso, há brinquedos universais presentes em qualquer cultura e situação social como as bolas, as pequenas armas para simular caçadas e pescarias, osso imitando animais, danças de roda, criação de animais e aves, insetos amarrados e obrigados a locomover-se, corridas, lutas de corpo, saltos de altura, distância, etc; os quais parecem segundo o autor estar presentes desde tempos imemoriais em todos os países.

A cidade de São Paulo entre 1900 e 1940, segundo Silva e Garcia (1989) (apud KISHIMOTO, 1996) apresentava um ritmo de vida tranqüilo, preenchido por inúmeras atividades sociais e de lazer. As ruas eram iluminadas por lampião de gás, e após o trabalho, as pessoas tinham o hábito de se encontrar nos bares. Entre as mulheres predominavam reuniões em casa de vizinhos e em confeitarias tradicionais ou salões de chá, sempre acompanhados de irmãos ou crianças, onde se discutiam poesia, literatura e teatro. Havia a prática de ficar nas janelas olhando o movimento das ruas, fazendo tricô ou crochê.

Neste ambiente, a rotina das mães de classe média e alta era cuidar das crianças e dos afazeres domésticos. Mas, essa não era a realidade das mulheres operarias e domesticas que trabalhando em jornadas excessivas, tendo baixa remuneração, não tinham tempo para passeios ou trabalhos manuais.

Era na rua onde ocorriam desde manifestações anarquistas de operariado até o abastecimento da cidade com a circulação do leiteiro, peixeiro, fruteiro e verdureiro. A rua era também o espaço de:

(...) integração entre cidadãos, através de brincadeiras e atividades de lazer, esconde-esconde, acusado, pula-sela, jogo de bola na mão, bolinhas de gude, futebol, varinha tangendo rodas, pipas, cantigas de roda, bonecas e outras brincadeiras, preenchiam o cotidiano de diversos grupos infantis daqueles tempos. (Silva E Garcia, 1989, p.56-60, apud KISHIMOTO, 1996).

A predileção pelas brincadeiras de rua, presentes na memória de antigos moradores de São Paulo, mostra o poder dos jogos tradicionais infantis eternizados pela oralidade e pela apropriação do espaço coletivo. Essas brincadeiras de rua eram tidas como condutas de crianças operarias não aceitas pela classe social de maiores recursos. Crianças de níveis econômicos privilegiados e, principalmente as meninas, não tinham permissão para brincar na rua.

Se o processo de industrialização e urbanização “roubou” o espaço das brincadeiras infantis, o crescimento das ciências da educação apontam para a importância do jogo, essencialmente para a educação e o desenvolvimento da criança. Por tais razões, essa pesquisa poderá contribuir para uma reflexão daqueles que se interessam pela criança.

Assim, a infância carrega consigo as brincadeiras que se perpetuam e se renovam a cada geração.

 

2 O Jogo como Recurso

O jogo educativo surge no século XVI, como suporte da atividade didática, visando à aquisição de conhecimentos e conquista um espaço definitivo na educação infantil. (Brougère, 2003)

Desde tempos passados, alguns estudos apontam uma ligação entre o jogo e a aprendizagem. Mas predomina a déia do jogo associado a recreação, a situações que se contrapõem ao trabalho escolar. É essa orientação que flui nos primórdios das salas de asilos franceses, onde o jogo não se presta à formação moral, nem mesmo colabora para o desenvolvimento cognitivo. Admite-se como recreação, uma espécie de distração e descanso do árduo trabalho.

Kergomard (1906) (apud KISHIMOTO, 1994, p.18) apóia-se na idéia da incompatibilidade lógica entre o jogo e a educação e pondera:

Sei muito bem que à primeira vista estas duas palavras - a pedagogia pelos jogos - colocadas juntas, fazem um efeito de certas uniões infelizes, caracterizadas sobretudo pela incompatibilidade de caráter dos cônjuges; mas esta impressão cessa no momento em que se reflete, porque se compreende de estar limitada à instrução, abraça a cultura completa dos ser. (p. 161)

Nesse sentido, ele pleiteia a liberdade de ação da criança. Entretanto, essa colocação choca-se com outra que começa a predominar. Girard (1908) (apud KISHIMOTO, 1994, p.18) e muitos outros tentam conciliar a tarefa de educar com a necessidade irresistível de brincar. Nessa junção, surge o jogo educativo, um meio de instrução um recurso de ensino para o professor e, ao mesmo tempo, um fim em si mesmo para a criança que só quer brincar. Nesse sentido o autor acredita que “o jogo é para a criança um fim em si mesmo, ele deve ser para nós um meio (de educar), de onde seu nome jogo educativo que toma cada vez mais lugar na linguagem da pedagogia maternal”. (Girard, 1908, p.199)

As divergências em torno do jogo educativo estão relacionadas à presença concomitante de duas funções, dentre as quais destacam-se: a função lúdica - o jogo propicia a diversão, o prazer e até o desprazer quando escolhido voluntariamente, e função educativa - o jogo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo (Campagne, 1989) (apud KISHIMOTO,1994, p.20)

O equilíbrio entre as duas funções é o objetivo do jogo educativo, porém, o desequilíbrio provoca duas situações: não há mais ensino, há apenas jogo, quando a função lúdica predomina ou, o contrário, quando a função educativa elimina todo hedonismo[2] , resta apenas o ensino.

Alguns filósofos e teóricos, quando tratam da utilização do jogo pela

educação, apontam o que denominam “paradoxo do jogo educativo”.

A contradição vista no jogo educativo se resume à junção de dois elementos considerados distintos, o jogo e a educação. O jogo dotado de natureza livre, parece incompatibilizar-se com a busca de resultados, típicas de processos educativos.

Embora alguns autores (Kishimoto,1994; Winnicot, 1979; Brougère, 2003) destaquem a liberdade como atributo principal do jogo, no campo da educação procura-se conciliar a liberdade, típica dos jogos, com a orientação própria dos processos educativos. Em outros termos, elimina-se o paradoxo na prática pedagógica do se preservar a liberdade de brincar da criança. Desde que não entre em conflito com a ação voluntária da criança a ação pedagógica intencional do professor deve refletir-se na organização do espaço, na seleção dos brinquedos e na interação com as crianças.

São inúmeras as situações acadêmicas que podem ser criadas para ensinar repertórios básicos às crianças, mas provavelmente a mais produtiva dentre elas é a que envolve o jogo recreativo, atividade não utilitária em que o elemento mais importante é o envolvimento do indivíduo que brinca.

Desde a mais tenra infância a criança é exposta a inúmeras possibilidades de interação com os ambientes ecológico e social, bem como seu próprio comportamento. A medida em que ela se desenvolve, essas interações vão aprimorando e tornando mais complexo o seu comportamento conceitual, com base em controles por estímulos cada vez mais sofisticados:

É através do brincar que a criança se encontra com o mundo de corpo e alma. Percebe como ele é e dele recebe elementos importantes para a sua vida, desde os mais insignificantes hábitos, até os fatores determinantes da cultura de seu tempo. (BENJAMIN, 1984, p.62)

A família e a escola influenciam fortemente a aquisição inicial e o aperfeiçoamento desses repertórios, na medida em que produzem situações em que a criança deve descrever objetos, pessoas, animais ou o próprio organismo; como atuam ou funcionam; a que classes pertencem; como se parecem; como e onde se localizam; quantos são; qual a sua periodicidade; seu ritmo e sua velocidade de funcionamento; e assim por diante juntamente com as habilidades de comunicação, atenção, compreensão, memorização, imitação e de seguir instruções, os conceitos relativos a espaço, tempo e quantidade são assim, centrais à aprendizagem que a escola considera fundamentais. Os termos jogo brincadeira e brinquedo são utilizados nesta monografia, com atributos do mesmo significado, sendo estes, compreendido por uma atividade ou situação estruturada, no qual o elemento lúdico está presente.

Para Ausubel (apud AGUIAR, 1998, p.35), a principal tarefa do educador é então a de identificar, nos conteúdos formadores do conhecimento, os conceitos mais abrangentes, que tenham o maior poder de inclusividade, que sejam os mais amplos; e de colaborar para que o aprendiz os aprenda significativamente. Se o indivíduo aprender de forma significativa o conteúdo essencial, é bem provável que estará apto a utilizá-lo na solução de problemas e a aplicá-lo em situações novas.

Segundo ele, se os conceitos considerados básicos forem aprendidos de forma significativa e assimilados na estrutura cognitiva torná-se-ão um sistema de processamento de informações para o indivíduo uma espécie de mapa que pode ser usado tanto na solução de problemas, como no processo de análise e síntese. E salienta também que o conhecimento a ser aprendido deve ser potencialmente significativo para o aprendiz.

A partir dos seis ou sete anos, os atributos criteriais dos conceitos podem ser apresentados ao indivíduo apenas através da linguagem, sem necessidade da experiência concreta, em virtude da mudança na criança de sua maneira de operar cognitivamente. A existência de conceitos subsunçores (conceitos mais abrangentes), claros estáveis e diferenciados na estrutura cognitiva do indivíduo é condição indispensável para a ocorrência da aprendizagem significativa.

Vygotsky (1998), destaca que a formação dos conceitos não se inicia na escola, mas muito antes, nas experiências da criança no mundo físico e social, cabendo ao ensino formal a importante missão de propiciar condições para desenvolver na criança o processo de percepção generalizante. Ele desempenha, assim, um papel decisivo na conscientização da criança sobre os próprios processos mentais. Os conceitos aprendidos na escola, com o seu sistema hierárquico de inter-relações, parecem constituir o meio no qual a consciência e o domínio se desenvolvem, sendo mais tarde transferidos e generalizados a outros conceitos e a áreas do pensamento. A consciência reflexiva chega à criança pelos portais dos conhecimentos aprendidos na escola e é altamente significativa para sobrevivência humana.

Os conceitos incorporados à mente da criança possuem um vínculo que os une, possibilitando operações intelectuais que exigem coordenação de pensamentos, o que possibilita uma concepção geral do mundo. Portanto, para ele não há conceitos isolados mentalmente, pois pela sua própria natureza eles pressupõem um sistema.

A escola tradicionalmente se responsabiliza pela organização de situações formais que permitem a aquisição de conceitos julgados relevantes em determinados momentos da escolaridade infantil.

Há o consenso quanto ao fato de que a pré-escola e os primeiros anos da escola de primeiro grau constituem a época por excelência para a aquisições acadêmicas posteriores. No nível da educação infantil há acordo entre os estudiosos quanto a se ensinar conceitos por intermédios de atividades lúdicas, mediadas pela linguagem oral, gestual (motora), e por objetos e figuras.

Segundo Aguiar (1998), o jogo é reconhecido como meio de fornecer à criança um ambiente agradável motivador, planejado e enriquecido, que possibilita a aprendizagem de várias habilidades. Platão (apud ALMEIDA, 1987) ensinava matemática às crianças em forma de jogo e preconizava que os primeiros anos da criança deveriam ser ocupados com jogos educativos, praticados em comum pelos dois sexos, sob vigilância e em jardins - de crianças.

Froebel (apud BOMTEMPO, 1986) que foi o primeiro pedagogo a incluir o jogo no sistema educativo, acreditava que a personalidade da criança pode ser aperfeiçoada e enriquecida pelo brinquedo e que a principal função do professor, nesse caso, é fornecer situação e materiais para o jogo. Para o autor, as crianças aprendem através do brincar, admirável instrumento para promover a sua educação.

Claparède (1940) afirma que a criança é um ser feito para brincar, e que o jogo é um artifício que a natureza encontrou para envolver a criança numa atividade útil ao seu desenvolvimento físico e mental. Sugere aos educadores que usem o jogo no processo educativo para realizar o ensino mais no nível da criança, fazendo seus instintos naturais, aliados e não inimigos. Jacquim (1963) (apud BOMTEMPO, 1986) enfatiza que o jogo tem sobre a criança o poder de excitador universal. Diz que o jogo facilita tanto o progresso da personalidade integral da criança como o progresso de cada uma de suas funções psicológicas, intelectuais e morais.

Partindo da consideração de que as atividades lúdicas podem contribuir para o desenvolvimento intelectual da criança, Cratty (apud AGUIAR,1998) sugere a utilização de atividades motoras sob a forma de jogos para o domínio de conceitos (como, por exemplo, de linhas retas, curvas, círculo, triângulo, de letras minúsculas e maiúsculas, de para cima/para baixo e esquerda/direita) e para o desenvolvimento de algumas capacidades psicológicas, tais como: memória, avaliação e resolução de problemas.

Piaget (1975) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo por isso, indispensável à prática educativa. É pelo fato de o jogo ser um meio tão poderoso para a aprendizagem das crianças que em todo o lugar onde se consegue transformar em jogo à iniciação à leitura, ao cálculo ou à ortografia, observa-se que as crianças se apaixonam por essas ocupações geralmente tidas como maçantes. Os jogos são apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.

Piaget (1975) afirma que:

O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação do real à atividade própria, fornecendo à esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades. Múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil. (p.160)

Para Piaget (1975), cada ato de inteligência é definido pelo equilíbrio entre dois mecanismos; assimilação e acomodação na assimilação, o sujeito incorpora eventos, objetos ou situações dentro de formas de pensamento que constituem as estruturas mentais organizadas na acomodação as estruturas mentais existentes reorganizam-se para incorporar novos aspectos do ambiente externo. Dessa maneira, durante o ato de inteligência, o sujeito adapta-se às exigências do ambiente externo. Segundo Piaget (1975), jogando (brincando) a criança chega a adaptação completa que consiste numa síntese progressiva de assimilação com a acomodação, o que de outro modo seria difícil de acontecer.

Para Bijou (1978) (apud AGUIAR, 1998), o jogo (brinquedo, brincadeira) é uma atividade que aumenta todo o repertório comportamental de uma criança, influência seus mecanismos motivacionais, além de fornecer oportunidades inestimáveis para o aumento de seu ajustamento. O brinquedo pode estabelecer novas capacidades, atividades imaginativas (fantasias) e habilidades de solução de problemas, ou, então, manter as já existentes no repertório da criança.

A atividade do jogo orientado para o conhecimento envolve a formação de conceitos (comportamento abstrato) e é uma das metas da educação. Nessa categoria o brinquedo abrange comportamento diferencial (respostas diferenciais a aspectos selecionados de classes de estímulos), eventos ambientais, generalização e discriminação. O brinquedo orientado para o conhecimento, como em todas as outras categorias do brinquedo, pode ser do tipo social ou de outros tipos. O brinquedo do tipo social resulta em resposta diferencial às propriedades biológicas e sociais das pessoas após a criança descobrir como são e como se comportam. Resulta igualmente, em comportamento conceitual na mediada em que os participantes reforçam diferencialmente as respostas da criança em direção a aspectos selecionados dos estímulos ambientais.

Em uma criança a quem foram oferecidas amplas oportunidades para engajamento em brinquedo orientado para o conhecimento, desenvolvem-se repertórios comportamentais que funcionam como pré-requisitos para outros tais como habilidades pré-acadêmicas e, particularmente, as respostas orais e escritas que descrevem o mundo físico, social e orgânico. O que significa que se uma criança aprendeu a fazer discriminações precisas e a reconhecer certas relações entre os objetos, ela provavelmente estará apta a aprender os seus nomes e a relatar como funcionam.

No desenvolvimento da linguagem, antes de ser capaz de descrever propriedades das coisas dos mundos físico, social e orgânico, a criança deverá discriminar suas diferentes propriedades. As atividades de brinquedo provavelmente oferecem oportunidades para aquisição dessas discriminações. Além disso, ocorre facilitação de aprendizagem dos equivalentes escritos dos rótulos orais quando a criança realizou as discriminações apropriadas e vinculou a elas os rótulos orais apropriados. Assim, as discriminações adquiridas por meio do brinquedo orientado para o conhecimento não só facilitam a aprendizagem de rótulos orais e escritos como também fornecem à criança as condições ou os pré-requisitos para aprender como descrever, oralmente e por escrito, as propriedades das coisas e a forma como funcionam. Dizendo de outro modo, os produtos do brinquedo orientado para a apropriação do conhecimento situam-se entre os pré-requisitos mais importantes para a expansão dos repertórios do conhecimento.

Para Bijou (1978) (apud AGUIAR, 1998), o ensino de conceitos tenderá a ser mais eficiente se a exposição da criança ocorrer por meio do jogo e na presença de pessoas dispostas e hábeis para ajudá-la a aprender a responder diferencialmente a estímulos pertencentes a diferentes classes.

A relevância do jogo no desenvolvimento infantil também é enfocada na perspectiva sócio-histórica. Vygotsky (1998) diz que é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento da criança. No brinquedo a criança cria e expressa uma situação imaginária. Ele situa o começo da imaginação humana na idade de três anos, afirmando que a mesma surge originalmente da ação. Durante os anos pré-escolares as habilidades conceituais da criança são expandidas por meio do brinquedo e do uso da imaginação.

Para Vygotsky (1998) no brinquedo a criança projeta-se nas atividades adultas de sua cultura e ensaia seus futuros papéis e valores. Dessa maneira, o brinquedo gera oportunidades para o desenvolvimento intelectual; começa a criança começa a adquirir motivação, as habilidades e as atitudes necessárias à sua participação social; a qual só pode ser completamente atingida com a assistência de seus companheiros da mesma idade e também dos mais velhos. Nos jogos a criança adquire e inventa regras.

Discutindo, o ensino formal, Vygotsky (1998) traça um paralelo entre o brinquedo e a instrução escolar. Afirma que ambos criam uma “zona de desenvolvimento proximal”; e que, nos dois contextos, a criança elabora habilidades e conhecimentos socialmente disponíveis que passará a internalizar. Durante as brincadeiras todos os aspectos da vida da criança tornam-se temas de jogos, e sendo assim, na escola, tanto o conteúdo a ser ensinado como o papel do adulto especialmente treinado para ensinar deve ser cuidadosamente planejado para atender às reais necessidades da criança.

Para Decroly (1926) (apud KISHIMOTO, 2002), certos processos de aquisição de conhecimentos são facilitados quando tomam a forma de atividades lúdicas. A autora atribui ao jogo, usado sob a forma de método pedagógico, grande importância na aprendizagem de conteúdos escolares)

Segundo Abreu (1984); os jogos são importantes na escola porque fazem parte do universo infantil; são objetos sociais que trazem dentro de si uma infinidade de conteúdos que integram as disciplinas escolares.

Rosamilha (1979) realizou um estudo com crianças envolvendo os domínios cognitivo, afetivo-social e psicomotor, por meio do qual mostrou os efeitos das atividades lúdicas no desenvolvimento da criança em relação à prontidão para a alfabetização.

Para Petry (1988), as brincadeiras com o corpo em movimento, em idade pré-escolar, auxiliaram as crianças a compreender conceitos como: perto/longe; dentro/fora; mais perto/bem longe; em frente/ atrás; alto/baixo; em cima/embaixo; direita/esquerda. Para a autora é por meio do corpo que a criança aprende e toma consciência do mundo, e o jogo é a atividade própria da criança e esta centrada no prazer que proporciona à mesma.

Segundo Vygotsky (1998):

(...) a zona de desenvolvimento próxima” é a distância entre o nível real (da criança) de desenvolvimento determinado pela resolução de problemas independentemente e o nível de desenvolvimento potencial determinado pela resolução de problemas sob a orientação de adultos ou em colaboração com companheiros mais capacitados. (p.148).

Marcellino (1988) (apud BROUGÈRE ,2003); fazendo referência à necessidade do lúdico para a criança afirma:

O primeiro e fundamental aspecto sobre a sua importância é que o brinquedo, o jogo, a brincadeira são gostosos, dão prazer, trazem felicidade. E nenhum outro motivo precisaria ser acrescentado para afirmar a sua necessidade. (p. 70)

Cresce o número de autores que adotam o jogo na escola assumindo o significado usual: incorporando a função lúdica e a educativa. Campagne (1989, p.113) (apud KISHIMOTO,1994); sugere critérios para uma adequada escolha de brinquedos, de uso escolar, de modo a garantir a essência do jogo. São eles:

O valor experimental - permitir a exploração e a manipulação; o valor da estruturação - dar suporte à construção da personalidade infantil; o valor de relação - colocar a criança em contato com seus pares e adultos, com objetos e com o ambiente em geral para propiciar o estabelecimento de relações e o valor lúdico - avaliar se os objetos possuem as qualidades que estimulam o aparecimento da ação lúdica.

Tais critérios são acrescidos questionamentos relativos à idade, preferência. Capa, cidades, projetos de cada criança e uma constante verificação da presença do prazer e dos efeitos positivos do jogo. Desta forma, o educador tem que estar atento para auxiliar a criança, ensiná-la a utilizar o brinquedo. Só depois ela estará apta a uma exploração livre.

Também a organização de espaços adequados, a disponibilidade de materiais, o nível de verbalização entre adultos e crianças constitui hoje uma das preocupações da maioria dos educadores.

A verbalização do professor deve incidir sobre a valorização de características e possibilidades dos brinquedos e possíveis estratégias de exploração. Enfim, o professor deve oferecer informações sobre diferentes formas de utilização dos brinquedos, contribuindo para a ampliação do referencial infantil.

O educador deve, também, brincar e a participar das brincadeiras, demonstrando não só o prazer de fazê-lo, mas estimulando as crianças para tais ações.

Alain (1957) (apud KISHIMOTO, 1994, p.21) defende o emprego do jogo na escola, Sua justificativa é a de que o jogo favorece o aprendizado pelo erro e estimula a exploração e a solução de problemas. O jogo por ser livre de pressões e avaliações, cria um clima adequado para a investigação e a busca de soluções. O beneficio do jogo está nessa possibilidade de estimular a exploração em busca de respostas, em não constranger quando se erra. O autor vê dois momentos na situação escolar: o trabalho pedagógico de aquisição sistemática do saber e o jogo que, escapando à severa lei do trabalho, caminha em direção a um “não sério”, sem se submeter à ordem, criando em espaço de liberdade de ação para a criança. Por tais razões, Alain coloca-se do lado daqueles que valorizam o jogo na educação.

Vial (1981) (apud KISHIMOTO, 1994, p.21) considera importante a escola adotar o jogo pelos efeitos que proporciona. Nesse sentido, o autor observa uma variante no emprego dos jogos na educação: o jogo didático como uma modalidade destinada exclusivamente à aquisição de conteúdos, diferenciando-o do jogo educativo. O primeiro, mais dinâmico, envolve ações ativas das crianças, permite exploração e tem múltiplos efeitos na esfera corporal, cognitiva, afetiva e social. O segundo, mais restrito, pela sua natureza atrelada ao ensino de conteúdos, torna-se, no seu entender, inadequado para o desenvolvimento infantil, por limitar o prazer e livre iniciativa da criança e tornar-se muitas vezes monótono e cansativo.

Mialaret e Vial (1981) (apud KISHIMOTO,1994) "entendem que a criança, que brinca livremente, passa por um processo educativo espontâneo e aprende sem constrangimento, de adultos, em interação com seu ambiente". (p.22)

Em síntese, a polêmica em torno da utilização pedagógica do jogo, deixa de existir quando se respeita sua natureza. O significado usual da prática educativa e os estudos da natureza psicológica referendam sua adoção na educação infantil. Qualquer jogo empregado pela escola aparece sempre como um recurso para a realização das finalidades educativas e, ao mesmo tempo, um elemento indispensável ao desenvolvimento infantil. Se a criança age livremente no jogo de faz-de-conta dentro de uma sala de aula, expressando relações que observa no seu cotidiano, a função pedagógica será garantida pela organização do espaço, pela disponibilidade de materiais e muitas vezes pela própria parceria do professor nas brincadeiras. Ao permitir a manifestação do imaginário infantil, por meio de objetos simbólicos dispostos intencionalmente, a função pedagógica subsidia o desenvolvimento integral da criança.

Nesse sentido, qualquer jogo empregado na escola, desde que, respeite a natureza do ato lúdico, apresenta o caráter educativo e pode receber também a denominação geral de jogo educativo.

O jogo educativo aparece, então, com dois sentidos:

Sentido amplo; como material ou situação que permite a livre exploração em recintos organizador pelo professor, visando ao desenvolvimento geral da criança e no sentido restrito, aparece como material ou situação que exige ações orientadas com vistas a aquisição ou treino de conteúdos específicos ou habilidades intelectuais. No segundo caso recebe, também, o nome de jogo didático.

Embora a distinção entre os dois tipos de jogos esteja presente na prática usual dos professores pode-se dizer que todo jogo é educativo em sua essência. Em qualquer tipo de jogo a criança sempre se educa.

Como citamos, estudiosos da aprendizagem e do desenvolvimento infantil vêm salientando a importância do jogo no universo da criança, primeiramente como um fato indiscutível - as crianças brincam grande parte de seu tempo - e depois porque o jogo constitui um dos recursos mais eficientes de ensino para que a criança adquira e amplie conhecimentos.

Sob o olhar de vários teóricos vimos que a ludicidade (jogos) se apresenta como uma das ferramentas pedagógicas que exerce função relevante para o desenvolvimento da criatividade, da autonomia e da iniciativa, como também para apropriação dos diversos saberes produzidos pela humanidade no decorrer da história.

Assim, trabalhar o lúdico no primeiro ano do ensino fundamental se faz necessário para impulsionar o processo de desenvolvimento da criança, bem como a sua aprendizagem, sobretudo em relação à aquisição da linguagem escrita. Os jogos podem contribuir para o desenvolvimento físico e mental da criança, englobando, portanto aspectos cognitivos, afetivos, sociais e motores.

Fazendo uma relação do lúdico com o processo de aquisição da linguagem escrita, vemos que a escola tem negado as crianças das séries iniciais do ensino fundamental o direito de aprender brincando, pois se acreditar que ela tenha superado esse estágio e que por isso deva se privada das atividades livres e por conseqüência prazerosas como a brincadeira e o jogo.

A escola deve sim aproveitar todas as manifestações da criança direcioná-las por meio de atividades lúdicas educativas que quando bem direcionadas trarão grandes benefícios à saúde física, social e mental da criança.

As brincadeiras e os jogos transformam conteúdos necessários e maçantes em atividades interessantes, prazerosas explorando o caráter método lógico lúdico da atividade.

Para o ensino de conceitos numa concepção que tem por base o princípio da interligação entre a atividade motora e o desenvolvimento cognitivo o jogo surge como recurso de ensino, mediado pela linguagem oral, motora, por objetos e figuras.

A análise de vários teóricos, mediante a verificação desta pesquisa, apontam a eficiência do jogo como procedimento pedagógico.

Portanto, jogar e brincar são atividades que bem planejadas e orientadas, certamente contribuirão no desenvolvimento da criança no contexto do processo escolar.

 

2.1 A evolução da escrita na concepção de Emilia Ferreiro

Emilia Ferreiro (1997) realizou estudos na tentativa de entender como se dá o processo de aquisição da língua escrita pela criança. Para a autora, a aprendizagem da língua escrita é a construção de um sistema de representação.

A aprendizagem, nesse enfoque, converte-se na apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual. Assim, “alfabetizar é construir conhecimento”. (FERREIRO, 1997, p. 95)

Portanto, as crianças não prendem simplesmente porque vêem os outros ler e escrever e sim porque tentam compreender que classe de atividade é essa. As crianças não aprendem simplesmente porque vêem letras escritas e sim porque se propõem a compreender porque essas marcas gráficas são deferentes de outras.

Nesse sentido, as crianças não aprendem apenas por terem lápis e papel à disposição, e sim porque buscam compreender o que é que se pode obter com esses instrumentos. Em suma, elas não aprendem simplesmente porque vêem e escutam, e sim porque elaboram o que recebem, porque trabalham cognitivamente com que o meio lhes oferece.

Para que esse trabalho cognitivo possa ter as oportunidades necessárias. Não é, pois, o meio em si o que produz aprendizagem e sim o que o sujeito, quer dizer, a criança em desenvolvimento que é capaz de fazer com que o meio lhe provê.

Na aprendizagem da leitura e da escrita, as crianças tem como ponto de partida o sentido do mundo e dos objetos que a cercam, pois aprendem pensando, estabelecendo relações sobre as características da linguagem presentes à seu redor.

Então, pode-se concluir que a escrita, sistema simbólico que tem um papel mediador na relação entre sujeito e objeto de conhecimento, é um artefato cultural que funciona como suporte de certas ações, isto é, como instrumento que possibilita a ampliação da capacidade humana de registro, transmissão e recuperação de idéias, conceitos e informações.

Do ponto de vista da escrita, suas pesquisas indicam que cada sujeito, nesse processo parece refazer o caminho percorrido pela humanidade, qual seja:

Pictográfica: forma de escrita mais antiga que permitia representar só os objetos que podiam ser desenhados: desenho do próprio objeto para representar a palavra solicitada.

Ideográfica: consistia no uso de um simples sinal ou marca para representar uma palavra ou conceito: uso de símbolos diferentes para representar palavras diferentes.

Logográfica: escrita constituída por desenhos, referentes ao nome dos objetos e não ao objeto em si.

Assim, como as primeiras civilizações faziam inscrições na pedra e a escrita “representava o próprio objeto, para Emilia Ferreiro (1997) a criança associa o significante (termo que significa) do significado - (imagem – idéia) (p.95)

É o que a criança nos mostra na fase icônica, num primeiro momento da gênese. A criança acha que escrever é desenhar o objeto, as pessoas, as coisas. Um grande passo de cada sujeito leitor e escritor no processo de apropriação do código escrito da língua materna dá-se quando surge a necessidade de diferenciar escrita de desenho e do próprio objeto, o que ocorre na fase pré-silábica e exige muito esforço da criança, muito pensar, relacionar e recriar. Para criança pessoas, animais e coisas grandes precisam ser nomeadas por palavras grandes; é o que chamamos de realismo nominal.

Um outro grande momento nessa gênese é aquele em que a, criança descobre que a escrita não está relacionada ao próprio objeto nem ao nome desse objeto, mas à fala. Tendo aqui, já desvendado grande parte do segredo, a criança tenta descobrir como isso funciona e é nesse momento que constrói a hipótese silábica. A criança come&ccedi

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