Amigo Nerd.net

Monografia: Avaliação educacional no processo ensino aprendizagem

Autor:
Instituição: Faculdades Integradas Módulo
Tema: Avaliação educacional no processo ensino aprendizagem

Monografia: Avaliação educacional no processo ensino aprendizagem

Faculdades Integradas Módulo
2004

 

 



Folha de Rosto:

Avaliação educacional no processo ensino aprendizagem
Faculdades Integradas Módulo
200

Monografia apresentada como exigência para obtenção do título de Pedagogo pelo curso de Pedagogia das Faculdades Integradas Módulo

Orientador: Prof. (Nome)

 

Folha de aprovação: (dados pessoais)

Colocado logo após a folha de rosto, constituído pelo nome completo do(s) autor (es) do trabalho, título do trabalho e subtítulo (se houver), natureza (“Dissertação aprovada como exigência parcial para a obtenção do grau de Especialista em ........ à Comissão Julgadora das Faculdade__________________________”), data de aprovação, nome completo, titulação e assinatura dos componentes da banca examinadora e instituições a que pertencem.

 

Dedicatória: (dados pessoais)

Elemento opcional, colocado após a Folha de Aprovação.

 

Agradecimentos: (dados pessoais)

Elemento opcional, colocado após a dedicatória.

 

Resumo

Existe uma relação entre o que a sociedade deseja preservar e o sistema de avaliação que ela e a camada dominante acaba impondo para atuação na escola. No entanto, é possível modificar este cenário através de esforços das próprias instituições escolares, analisando a importância de levantar os aspectos sociológicos dos mecanismos que atuam no interior da escola que contribuem, mas não determinam, a perpetuação da sociedade dominante, como é o caso da avaliação.

O currículo determina qual saber é válido e qual não é, qual pessoa detém o conhecimento e qual não o detém. Por isso, qualquer modificação e reforma educacional, inclusive pertinentes à avaliação, tem que passar primeiro por uma modificação do currículo, da mesma forma que qualquer modificação social, na maneira de ver o conhecimento e a cultura, também atinge a grade curricular.

Os professores devem se organizar no sentido de transformar a concepção da avaliação classificatória, demonstrando os benefícios de uma avaliação global, mediadora e diagnóstica. Além disso, devem, em sua prática cotidiana, realizar um levantamento reflexivo das dificuldades e das conquistas dos alunos, possibilitando o redirecionamento da prática pedagógica.

A avaliativa enquanto mediação não se caracteriza como um momento do processo educativo, mas é integrante e implícita a todo o processo. Esta ação tem que ser freqüente e sucessiva, tendo como finalidade auxiliar o aluno, fazendo com que o mesmo tenha consciência de suas conquistas e dificuldades, e apontar novas alternativas possíveis de evolução na disciplina e na vida profissional.

 

Sumário

Introdução
1. Um Olhar Sociológico sobre a Avaliação Escolar
2. Avaliação e Curriculo
3. Os Obstáculos da Avaliação Mediadora: Desafios a Vencer
4. Avaliação e Construção do Conhecimento – Novas Técnicas, idéias e proscedimentos
4.1. Novas idéias sobre a avaliação no processo de ensino-aprendizagem
4.1.1. O erro não é fracasso, é construção
4.2. Testes e medidas: inimigos da avaliação mediadora
4.3. A prática da avaliação mediadora
Considerações Finais
Referências Bibliográficas

 

Introdução

Esse trabalho busca analisar as mudanças ocorridas nas áreas educacionais no que se refere ao ato de avaliar, que é a parte integrante da ação pedagógica, demonstrando que o ensino mudou e que a avaliação também precisa ser modificada, para atender às novas concepções de ensino.

Quando a escola não adequa o processo avaliativo às novas perspectivas de ensino, as conseqüências podem ser desastrosas, podendo desestimular a criança em relação ao ato de aprender.

Avaliar é uma responsabilidade de todos que participam da construção da aprendizagem.

Reconhecemos que torna-se difícil modificar uma prática existente há séculos e que nem todas mudanças são válidas, criando assim incertezas e angustias, tanto por parte dos pais quanto da equipe pedagógica.

A avaliação durante muito tempo serviu como instrumento de medir o conhecimento, muitas vezes de forma autoritário e mesmo se configurando em um cenário de mudanças, continua sendo um grande obstáculo no ensino.

Há uma necessidade de substituir uma concepção de avaliação punitiva e excludente por uma concepção de avaliação comprometida com o progresso e o desenvolvimento da aprendizagem.

A avaliação é um instrumento permanente do processo pedagógico, permitindo o professor replanejar e ao mesmo tempo identificar dificuldades, barreiras que deverão ser revistas na ação do processo ensino-aprendizagem.

Desenvolvemos este tema devido a grandes debates e discussões que ocorrem no processo ensino-aprendizagem, onde há necessidade de muitos educadores conhecerem realmente sua utilidade, repensando inclusive a avaliação no contexto educacional atual.

Procuraremos demonstrar que a avaliação não serve somente para classificar e julgar, mas como um instrumento pedagógico que proporciona que o aluno a avance na sua aprendizagem.

Através de pesquisa bibliográfica, analisaremos a avaliação escolar sob uma perspectiva sociológica, considerando os aspectos sociais nos quais a escola está inserida; a avaliação da aprendizagem no currículo escolar, destacando como o currículo interfere no processo de avaliação; o professor e a avaliação, demonstrando as posturas adequadas que o educador deve adotar durante o processo; técnicas avaliatórias e mudanças nas práticas e na mentalidade dos professores, que enfrentando novos desafios e assumindo compromissos poderá mudar a concepção da avaliação padronizada.

 

1. Um Olhar Sociológico sobre a Avaliação Escolar

Segundo Ludke (apud Souza, 1998) a avaliação faz parte da vida humana, embora aconteça de formas diferentes e com objetivos variados.

Na escola, o aluno ingressa forçosamente, sem ser consultado, é colocado em determinada turma totalmente estranha; sua vida torna-se disciplinada por diversas normas, comandadas pelos professores. No decorrer do processo, os alunos são submetidos à avaliação, por parte do núcleo escolar, inclusive dos próprios colegas que sempre comparam provas, exercícios e boletins. O educador também é avaliado pelos alunos, pais, colegas de profissão e pela direção da escola, que deve estar atenta ao trabalho desenvolvido. As escolas também são avaliadas pelos pais, alunos e órgãos superiores do sistema escolar.

De acordo com Hoffmann (2003), estes procedimentos padronizados não permitem que cada educando seja visto em seu desenvolvimento integral e singular, negando a heterogeneidade que os torna humanos e limitando o acesso à escola daqueles que não atendem os padrões exigidos. A escola tem como papel primordial fazer com que o aluno nela permaneça, além de favorecer o acesso a outros níveis de saber e a outros graus de ensino

Ludke (apud Souza,1998) destaca que o processo padronizado já descrito reflete nos educandos no sentido de serem impedidos de se desenvolverem de acordo com suas potencialidades individuais. Através de um estudo sociológico, busca-se detalhar e desvendar os componentes do jogo da avaliação, revelando o uso e abuso de suas regras e suas conseqüências.

Existe uma relação entre o que a sociedade deseja preservar e o sistema de avaliação que ela e a camada dominante acaba impondo para atuação na escola. No entanto, é possível modificar este cenário através de esforços das próprias instituições escolares. Bordieu (apud Ludke), autor da teoria da reprodução, em que os mecanismos sociais vigentes são reproduzidos pela escola e outras instituições para atender os interesses de da classe economicamente e politicamente dominante, destaca a importância de levantar os aspectos sociológicos dos mecanismos que atuam no interior da escola que contribuem, mas não determinam, a perpetuação da sociedade dominante, como é o caso da avaliação.

Hoffmann (2003) lembra que a história da avaliação é constituída de um forte reprodutivismo. As mesmas práticas se repetem há séculos e as tentativas de uma reflexão sobre elas são obstaculizadas por posturas comportamentalistas que colocam a culpa do fracasso em maus professores e em desatentos alunos por condições sociais e materiais que independem da escola. As dificuldades sentidas pelos professores encontram rápida explicação nas justificativas apontadas acima e a superação de tais práticas são dificultadas por tais conceituações e representações. Nas últimas décadas, pesquisas perseguem uma avaliação dita como objetiva e mensurável e os educadores buscam determinar critérios, normas e parâmetros que minimizem o caráter subjetivo da avaliação. No entanto, os examinadores ainda tendem a interpretar os critérios de correção de forma pessoa, a partir de sua compreensão do assunto e de outros aspectos, resultado em viabilidades dos graus e resultados conferidos ao teste por vários especialistas.

Eguita (apud Ludke, 1989) afirma que, quanto aos aspectos sociológicos, grande parte da responsabilidade se encontra nas mãos dos professores, que não têm consciência da importância de suas funções, uma vez que decidem sobre os conteúdos que vão ministrar, de acordo com o direcionamento do currículo e sobre como vai distribuir o tempo de trabalho, práticas que poderiam contribuir para a consolidação de uma escola transformadora e não simplesmente reprodutora e mantenedora da sociedade com seus problemas atuais.

Eguita (apud Ludke, 1989) destaca ainda que quanto mais se degradam às condições sociais dos setores populares, mais seletiva se torna à escola, mais difícil se torna à infância e a adolescência acompanhar o eletismo de processos excludentes. Ficam os estudantes pobres cada vez mais expostos aos preconceitos avaliativos que legitimam o fracasso escolar. A prática avaliativa nas escolas e universidades são um exemplo, que negam e desrespeitam as diferenças individuais dos educandos. O diferente é negativo, uma vez que se persegue a homogeneidade; os procedimentos avaliativos punem os desvios de padrão estabelecidos e premiam aqueles que se aproximam.

Este quadro legitima-se através do autoritarismo e arbitrariedade da avaliação, que busca um padrão uniforme, através de definições de critérios comparativos; poucos alcançam estes padrões pré-determinados e engrossam as estatísticas de uma escola seletiva e excludente, que ignora e desvaloriza as ricas experiências de vida e diferentes formas de pensar de muitas crianças e jovens considerados diferentes. É necessário a descentralização deste processo, para que se possa perceber o ponto de vista do outro, o que leva a relativizar os próprios critérios de julgamento.

Perrenoud (apud Ludke, 1998) destaca que cada instituição desenvolve suas características seguindo o padrão orientado por valores e normas e cada participante tem consciência que não pode se afastar das normas, correndo o risco de ser excluído do grupo e taxado de desviante. A avaliação exerce sobre o aluno uma pressão que se configura na autoridade do professor e da escola. Esta pressão se torna marcante com a divisão do ensino fundamental em dois segmentos, que apresenta inúmeros problemas, como exigências específicas para se aprovar em aluno mediante a comprovação de conhecimentos de uma determinada quantidade de saber, que deve ser adquirido em determinado período de tempo, representando um obstáculo para a inovação da avaliação, que reproduz a repressão e o controle.

Saul (apud Souza 1998) ressalta, assim, que não se tem uma visão global do rendimento, desenvolvimento e aprendizagem do aluno, tendo privilégios apenas os provindos de uma pequena faixa da sociedade. Trabalhar com a avaliação é importante, no sentido de se compreender que está vinculada a uma pratica educacional necessária para redirecionar a escola e as práticas pedagógicas, inclusive através da reorientação de um currículo ainda fragmentado e da formação específica e permanente de professores, abordando as novas tendências educacionais, fatores que devem constar no regimento escolar para garantir uma escola pública de qualidade.

A configuração de uma avaliação ideal deverá partir da reflexão e da pesquisa, considerando os hábitos e valores dos agentes avaliadores; do contrário, não será possível a apresentação de uma proposta inovadora e transformadora.

Enguita (apud Ludke 1998) salienta que é preciso considerar os aspectos técnicos da avaliação, ou seja, o que avaliar e como avaliar. Para rotular e classificar os alunos, basta aplicar apenas um instrumento de avaliação. Se o objetivo for prolongar o trabalho com os educandos, através de uma avaliação diagnóstica, será necessário o uso de diversos instrumentos para levantar dados individuais dos alunos, a fim de se fazer um diagnóstico de aprendizagem e reorientar a prática pedagógica.

Uma avaliação global pode envolver uma parcela muito maior de controle de aprendizagem efetivo sobre o aluno do que uma avaliação pontual e quantitativa.

Abramowicz (apud Souza, 1998) destaca que em uma sociedade democrática multicultural, todos devem participar do processo que concretiza esta organização social.

O conceito de participação, mesmo sendo polêmico e abrangente, ganhou ênfase no processo de democratização das relações sociais na família, na escola, na sociedade, resultado de uma evolução sócio-econômica e político-cultural que vem sofrendo nosso país, ganhando também espaço reflexivo no contexto escolar e no debate de formação acadêmica. Abramowicz (apud Souza, 1998) destaca ainda que pela ótica política, participação é qualidade política, que é criada pelo homem, histórica e culturalmente, envolvendo conteúdos e fins da vida humana, um processo de conquista de autopromoção, significando, enquanto conquista, que não se deve esperar que a participação venha de cima para baixo. Enquanto autopromoção, significa criar uma vida com o menor teor possível de desigualdade, opressão, exploração e injustiça em uma sociedade desejável que o homem é capaz de criar.

Do ponto de vista epistemológico, participar significa construir conhecimento, reintegrá-lo, recriá-lo. É uma construção coletiva, em parceria, exigindo criação permanente, reflexão conjunta, compartilhando-se interesses na ação. A educação é concebida como um processo em que o conhecimento é concebido por intermédio do diálogo permanente e da participação ativa, criativa e crítica, privilegiando os aspectos democráticos. Se a avaliação não fizer parte deste enfoque participativo, principalmente no que diz respeito ao diagnóstico de aprendizagem do aluno, a educação global perderá o sentido.



2. Avaliação e Curriculo

De acordo com Barbosa (1995), currículo, do ponto de vista pedagógico, é um conjunto estruturado de disciplinas e atividades, organizado com o objetivo de possibilitar que seja alcançada certa meta proposta e fixada em função de um planejamento educativo. Em perspectiva mais reduzida, indica a adequada estruturação dos conhecimentos que integram determinado domínio do saber, de modo a facilitar seu aprendizado em tempo real e nível eficaz.

Para o autor, o currículo não é um elemento neutro, uma vez que está envolvido com as relações de poder que ocorreram durante todo um processo histórico, quando destaca que o currículo se desenvolve a partir das necessidades históricas. Moreira (1995) afirma que o currículo se constituiu na virada do século XX nos Estados Unidos, como o currículo tradicional para preparar as crianças imigrantes para a cultura da classe média e para a economia que emergia na época.

Percebemos assim que a estrutura curricular é imposta de "fora para dentro", destacando os interesses da classe dominante. O tradicionalismo encaminha o currículo e esta concepção torna-se nítida ao observamos os conteúdos determinados e impostos que a escola deve trabalhar e as diretrizes nas quais os livros didáticos são formulados.

Segundo Moreira (1995), o currículo está no centro da relação educativa, pois ele representa as lutas em torno das relações de poder e em busca da superioridade cultural, representando assim a cultura. Ele determina qual saber é válido e qual não é, qual pessoa detém o conhecimento e qual não o detém. Por isso, qualquer modificação e reforma educacional, inclusive pertinentes à avaliação, tem que passar primeiro por uma modificação do currículo, da mesma forma que qualquer modificação social, na maneira de ver o conhecimento e a cultura, também atinge a grade curricular.

Para o autor, o currículo oficial expressa os interesses do grupo social colocado em vantagem nas relações de poder e por constituir identidades individuais e sociais, reforça as relações de poder existentes, fazendo com que os grupos dominados e reprimidos assim continuem e a avaliação contribui quando adotada de forma tradicional, classificatória e excludente.

Existe outro conceito sobre currículo chamado currículo oculto, que se refere ao aspecto da experiência educacional não explicitado no currículo oficial. Constitui grande importância na tarefa de compreender o papel do currículo na produção de determinados tipos de personalidade.

A seleção dos conteúdos curriculares não poderá ser adequadamente compreendida senão como um processo no qual participa todo o conjunto da sociedade, alguns com mais ou menos poderes, outros com maior ou menor consciência, pois selecionar, classificar, distribuir e avaliar conhecimentos põe em ação as múltiplas representações que percorrem os espaços culturais e não somente aquelas elaboradas pelos grupos dominantes.

A avaliação deve ser processual, contínua e principalmente, condizente com o currículo, que precisa estar organizado para atender às novas tendências educacionais, mas infelizmente isto ainda não acontece. A avaliação não deve propor tarefas descontínuas, isoladas e sim situações contextualizadas que se traduzam em um único significado didático, caracterizando a avaliação formativa, mediadora, orientadora.

Além disso, Mendez (2002), assim como Abramowcz (apud Souza, 1998) aponta que não é somente a avaliação dos alunos que faz parte do processo educativo, mas assim dos professores, da escola e do currículo.

Mendez (2002) afirma que o currículo escolar está organizado em torno de objetivos de conduta, instrumentalizando o conhecimento e privilegiando a racionalidade técnica (formas sistemáticas e fragmentadas de organização de conteúdos), em que o sujeito aprende como receptor passivo que aceita e acumula informações.

Esta tendência curricular reflete na avaliação um modelo de prática seletiva, excludente e classificatória, determinada de acordo com as respostas que se espera dos alunos, de forma mecânica, manipuladora, que demonstra o objetivo da avaliação voltado para medir conhecimentos e comportamentos adquiridos. Toda a avaliação que o professor executa do rendimento acadêmico de alguma matéria curricular, em qualquer conteúdo escolar, reflete a concepção do conhecimento e do rendimento de quem avalia mais que o valor que tal conteúdo possui em si.

Mendéz (2002) destaca que nem tudo que é ensinado deve ser transformado em avaliação, pois defende que nem tudo que é aprendido é avaliável, uma vez que os alunos aprendem muito mais do que o professor avalia. O conhecimento, a educação e currículo são alvos de avaliação e estes fatores estão entrelaçados no processo educativo.

As finalidades educativas são perseguidas pela instituição escolar, sendo guiadas pela avaliação. O processo de formação é corrompido quando a avaliação, neste contexto, exerce um controle meritocrático, ou seja, um controle que verifica o que o aluno aprendeu, tendo como mérito uma nota atribuída, que condiciona e orienta o conhecimento e o currículo, tornado a aprendizagem um meio de acúmulo de conhecimentos que deve passar por uma significação acadêmica. Os conteúdos perdem, assim, o significado cultural e formativo e o currículo trabalha para o êxito imediato.

A avaliação destaca o êxito dos exames. O processo de aprendizagem descaracteriza assim o currículo, uma vez que substitui o interesse em relação ao fator de mediação, configurando o controle de toda a organização curricular e sua implementação.

Diz-se que toda a avaliação deverá ser contínua, integradora, individualizada, personalizada, participativa, cumprindo fundamentalmente uma função formativa em que o currículo que terá presente a dimensão sóciocultural e axiológica, inerente a todo projeto educativo e conectada com a realidade social, mas nem os instrumentos que efetivamente propõe, nem os resultados que lança, nem expectativas que desperta vão nessa direção. (MENDEZ, 2002, p. 77)

Mendez (2002) destaca ainda que:

A aprendizagem e avaliação devem ser orientadas e dirigidas pelo currículo, como idéia global de princípios e marco conceitual de referência que concretiza em práticas específicas à educação como projeto social e político – e pelo ensino, que deve se inspirar nele. (...) Devemos reconhecer que um bom ensino contribui positivamente para tornar boa a aprendizagem e que uma boa atividade de ensino torna boa a avaliação. (...) Assim, é estabelecida uma relação simétrica e equilibrada entre cada um dos elementos que compõem o currículo total, considerando como meio ideal de aprendizagem e como tempo e lugar de intercâmbio no qual são construídas, cooperativa e solidariamente, as aprendizagens escolares. (p. 36)

A avaliação não deve condicionar e direcionar a aprendizagem, já que cada um possui seu ritmo próprio de aquisição de conhecimentos, assim como não deve condicionar o currículo e o ensino. Em qualquer forma que seja concebida, deve estar a favor da aprendizagem, do ensino, do currículo e do sujeito que aprende. Caso isto não ocorra, Mendéz (2002) aponta que a avaliação e não o currículo proclamado ou praticado que determinarão o currículo real e o que ele representa.

Mendez (2002) salienta que, de acordo com novos enfoques curriculares, quem aprende tem muito que dizer do que aprende e da forma como o faz. Assim, torna-se possível averiguar a qualidade do aprendido e a qualidade pelo qual o aluno aprende, as dificuldades que encontra, o significado do aprendido, entre outros fatores. A avaliação não pode agir contra essas concepções, devendo ser encontrado inclusive maneiras de formação docente que privilegiem não apenas o contexto de trabalho e o conteúdo de ensino, mas também as exigências didáticas da nova conceitualização de currículo.

As mudanças no processo avaliativo devem ser organizadas em um programa amplo de inovações, abrangendo o currículo e a didática tanto quanto avaliação.

Hoffmann (2003) aponta que se deve repensar os princípios de avaliação que norteiam uma instituição educacional, sendo este um primeiro passo para transformá-la, pois exige discutir um conjunto: valores, organização curricular, preceitos metodológicos, visão política, comunitária.

Estudos contemporâneos, tanto em relação à avaliação de currículos e programas, quanto em relação à avaliação da aprendizagem, apontam novos rumos teóricos, tendo como diferencial básico o papel interativo do avaliador no processo, influenciando e sofrendo influências do contexto avaliado. O que passa a conferir ao educador uma grande responsabilidade, por considerá-lo indelevelmente comprometido com o objeto da avaliação e com a sua própria aprendizagem do processo de avaliar. (HOFFMANN, 2003, p. 16).

Hoffmann (2003) aponta que a avaliação envolve necessariamente uma ação que promova sua melhoria. Segundo a autora, este é um dos princípios mais importantes para se compreender as novas tendências, porque altera a finalidade da avaliação em relação às práticas classificatórias, seja da aprendizagem do aluno, seja do currículo ou programa.

Uma mudança na concepção curricular significa uma modificação na concepção do ensino e da aprendizagem, implicando em variações no tratamento dos conteúdos, uma vez que, sem eles, não há currículo. É necessário resignificar a avaliação e os critérios pelos quais deve ser avaliado aquilo que se ensina e aquilo que se aprende.

Mendez (2002) defende que é necessário estabelecer quais as exigências apresentadas por essas formas de entender o currículo e o que ele contempla, principalmente no que diz respeito à sala de aula. Se for considerado aprendizagem significa construção, participação, compreensão, assimilação, caracterizando-se pela apropriação e integração dos esquemas de raciocínio, e não mera verificação de palavras.

A reforma do currículo, muitas vezes, é oposta com os conceitos avaliativos. Mudam as expressões, mas a estrutura administrativa e acadêmica continua condicionada a uma cultura por uma tradição que gera resistências inatas que toda mudança implica.

Mendez (2002) ressalta que antes de se tentar reformar a avaliação, devemos conhecer as “características da cultura escolar em que ela ocorrerá e que não afete de um modo contrário do previsto; que a reforma pretendida não vá além da introdução de novos conceitos na expressão, permanecendo, porém, tudo igual” (p. 43).

Além da mudança no currículo, devem ser consideradas as características institucionais as quais será aplicada para que não dificultem ou impeçam o êxito da reforma.

Para se investir na reforma da avaliação, para que a mesma seja voltada para a análise do processo de aprendizagem global do aluno, conforme aponta Hoffmann (2003), deve ser analisado o que se entende por conhecimento e por construção e formação do saber e como isto é interpretado. Depende ainda do que é currículo, ensino e aprendizagem.

Assim, Mendez (2002) salienta que uma educação entendida como processo de seleção e de exclusão restringe as possibilidades de se ter acesso ao conhecimento, trazendo conseqüências diretas sobre o currículo e sua implementação. No entanto, se a educação é entendida como um processo de acesso democrático ao conhecimento e a ascensão das pessoas, o foco muda de direção.

Planejar, projetar e, inclusive, despertar ilusões com um novo discurso sobre educação e sobre avaliação, sobre currículo e suas possibilidades, e não superar o atual sistema de qualificações, faz com que tantas propostas tornem-se perigosas. Enquanto isso não mudar, todo o ensino continuará dirigido pelo exame, de qualquer tipo que seja (MENDEZ, 2002, p. 70).

Não se pode mudar um elemento da estrutura educacional sem que se mude toda a estrutura. Trata-se, segundo Mendez (2002) de uma estrutura complexa, com muitas ramificações e difícil de ser realizada, que a necessidade aparente se justifica com a inovação superficial das palavras.

 

3. Os Obstáculos da Avaliação Mediadora: Desafios a Vencer

Os educandos, segundo Hoffmann (2004) são os que representam uma maior resistência quanto à prática avaliativa mediadora, uma vez as que notas e provas exercem uma pressão educacional sobre eles, que precisam justificar seus procedimentos avaliativos, não se tendo assim um ensino qualitativo, uma vez que estes alunos não participam da aquisição de seus conhecimentos na avaliação tradicional, sendo submetidos aos erros dos processos de classificação, que não encaminham os alunos com dificuldades de aprendizagem, pois ela discrimina, seleciona e mantém o perfil da escola para poucos.

Os alunos precisam internalizar que a avaliação diagnóstica e mediadora servirá de grande auxílio em suas conquistas cognitivas, definindo seu desenvolvimento na escola e a formação de sua identidade.

A autora aponta que a avaliação classificatória e excludente está organizada em padrões de qualidade pré-estabelecidos em um currículo, também previamente determinado, em bases comparativas, em critérios de promoção, gabaritos de respostas e padrões de comportamento ideal. A avaliação mediadora contempla o desenvolvimento global da criança, sem limites pré-estabelecidos, com objetivos claramente definidos que direcionam práticas educativas que garantem a aprendizagem contextualizada e significativa, sem limites ou tempo pré-determinado, conforme as bases da progressão continuada prevista na LDB. Assim, o professor deve entender o processo de construção do conhecimento de seus alunos e lançar questões problematizadoras e desafiadoras, fazendo com que o aluno construa sua aprendizagem de forma autônoma e duradoura.

As tarefas são elementos essenciais para a observação das hipóteses construídas pelos alunos ao logo do processo. Através delas, professores de todos os graus de ensino poderão estabelecer o diálogo com os educandos, no sentido de debruçar-se sobre sua produção de conhecimento para compreender em que momento se encontram, qual a dimensão do seu entendimento. Preocupam-se em entendimentos sobre uma prática avaliativa inovadora que abandone a realização de tarefas pelos alunos em qualquer grau de ensino. É importante que se respeite o saber elaborado pelo aluno, espontâneo, partindo de ações desencadeadoras de reflexão sobre tal saber, desafiando-o a evoluir, encontrar novas e diferentes soluções às tarefas sucessivamente apresentadas pelo professor. (HOFFMANN, 2004, p. 57)

Segundo Prado (1998) a avaliação mediadora, em todos os seus aspectos, se contrapõe a uma avaliação classificatória e excludente, opondo-se ao modelo “transmitir – verificar-registrar”, concebendo-se como uma ação reflexiva e desafiadora do educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de idéias entre os alunos, superar o saber transmitido e estimular a produção de um saber enriquecido, construído através da compreensão dos fenômenos estudados, para fortalecer a prática de julgamento de resultados alcançados pelos alunos e definidos como reais pelo professor.

A avaliação nos moldes tradicionalistas está enraigada nas práticas escolares devido à sua tradição histórica, necessitando urgente de mudança de mentalidade de professores e alunos. A sociedade, de um modo geral, conforme aponta Hoffman (2004), acredita que os professores se tornam displicentes ao adotarem uma avaliação mediadora e diagnóstica e as instituições educacionais, por sua vez, deixam de oferecer um ensino de qualidade ao desligar-se dos modelos tradicionais. Assim, a avaliação tradicional é tida como pressuposto de ensino qualitativo, uma vez que é considerada exigente. Estes mesmos moldes históricos, faz com que os professores e as famílias acreditem mais nas escolas que reprovam que nas escolas que conseguem que seus alunos aprendam, dado que é natural para eles haver reprovação e, o anti-natural é ter alunos aprovados. Quando todos são aprovados, a estrutura social não aceita o resultado como confiável.

Muitos fatores dificultam a superação da prática tradicional, já tão criticada, mas dentre muitos, desponta sobremaneira a criança dos educadores de todos os graus de ensino na manutenção da ação avaliativa classificatória como garantia de um ensino de qualidade, que resguarde um saber competente dos alunos. (HOFFAMANN, 2004, p. 11).

Hoffmann (2004) destaca que se cria uma escola com currículos que saturam o aluno, criando no momento da avaliação um clima desagradável e de oposição entre educador e educando, marcada de conteúdos desnecessários, diminuindo o papel importante do professor, como criador de situações de alta significação para os estudantes. Além disso, o educador experimenta uma sensação de frustração por não conseguir desempenhar bem o seu trabalho.

Criam-se então a idéia de uma escola verdadeiramente pesada, de conteúdos curriculares difíceis de serem suportados pelos alunos e, o pior de tudo, marcada de conteúdos desnecessários, desatualizados, diminuindo o papel importante do professor, como criador de situações de alta significação para os estudantes, transformando-o em mero piloto de livro didático, o que acarreta para o mestre uma grande frustração por ser a sua missão altamente criativa. (HOFFMANN, 2004, p. 46)

Alguns professores reconhecem as práticas tradicionais da avaliação que privilegiam o acúmulo de conteúdos e até as discutem com os alunos, mas no momento de avaliar, optam pela prática avaliativa autoritária, improvisada e arbitrária.

As investigações sobre as práticas avaliativas realizadas por Hoffmann (2004) demonstram a contradição entre o discurso e a prática de alguns educadores e a ação classificatória e arbitrária exercida pela maioria, que encontra explicação na concepção de avaliação do educador, reflexo de sua história de vida como aluno e professor. Inconscientemente, a prática mencionada reproduz o autoritarismo pelo qual passaram os professores, que devem tentar construir um resignificado para o processo avaliativo, deixando de concebê-lo como algo aterrorizante no processo educacional.

A avaliação é algo que se torna indefinido, devido a controvérsias de alunos e professores, uma vez que os mesmos lhe atribuem diferentes significados, sempre associados à prática avaliativa tradicional: provas, testes, notas, conceitos, boletins, recuperação e reprovação; outros significados, como análise de desempenho, julgamento de resultados, medida de capacidade, entre outros.

Existe, na verdade, uma contradição entre a ação de educar e a concepção de avaliação como resultado e julgamento. Hoffmann (2004) salienta que é necessária a tomada de consciência e reflexão a respeito da avaliação como julgamento de resultados, para que não se torne uma ferramenta pedagógica perigosa.

Prado (1998) aponta que a natureza da formação didática dos professores revela que existe a ausência de um aprofundamento teórico da avaliação educacional, possibilitando o acentuamento da postura conservadora destes professores, que a concebe como algo ligado ao reprodutivismo, muitas vezes sem terem consciência da implicância de tal postura nos processos educativos e na formação dos alunos, configurando-se uma postura de resistência aos novos modelos educacionais.

Em contrapartida, Hoffmann (2003) destaca que os professores procuram novas formas que tragam inovações nas práticas avaliativas tradicionais no que concerne a conceitos e notas. Buscam várias metodologias mas não entendem como estas metodologias avaliativas podem ser aplicadas no cotidiano escolar e se confrontam com uma sociedade que não compreende a importância de práticas de avaliação inovadora. Ainda assim, se confrontam com uma avaliação que muitas vezes vai contra seus valores e atendem a tendências políticas.

Muitos educadores defendem a eliminação da prática da avaliação, justificando o fato da avaliação ser percursora de punições e obrigatoriedade de da realização de provas e de atribuição de notas finais, decidindo assim quem será promovido ou retido. Os professores adotam esta postura justamente por desconhecerem os benefícios reais de uma avaliação centrada a redirecionar a prática de ensino e muitos ainda os educadores consideram que o trabalho pedagógico seria mais simples se não precisassem se preocupar com exames finais ou em constatar o que o aluno realmente aprendeu, já que, segundo a progressão continuada (sistema educacional organizado em ciclos, que prevê a retenção dos alunos apenas no último ano de cada ciclo), prevista nas legislações educacionais, o aprovará automaticamente. Conforme aponta Hoffmann (2003), muitos professores, assim, abandonam seus alunos à própria sorte.

O educador deve tentar entender porque o aluno não adquire determinados conhecimentos e não se preocupar com o retorno de respostas prontas ou ainda com aquelas que não atendem suas perspectivas. No entanto, muitos professores não refletem sobre a aquisição do conhecimento defendido pelas perspectivas construtivistas, gerando as posturas tradicionalistas na instituição escolar. Hoffmann (2004) ressalta a importância da prática que respeite o ritmo de aprendizagem dos alunos. Em oposição a este conceito, os professores justificam que os alunos não aprendem pois faltam muito ás aulas, não realizam as tarefas propostas, são agitados e desatentos. No entanto, muitas vezes, o aluno frequenta às aulas, realiza todas as atividades, não apresentam problemas emocionais e, no entanto, não aprendem. A culpa, neste caso é remetido ao aluno ou ao professor. Quando são considerados "carentes", muitas vezes o aluno é tido como propenso ao fracasso escolar.

Prado (1998) destaca que existem algumas discussões que envolvem as concepções dos professores que desconhecem os benefícios da avaliação mediadora: os professores são responsáveis pelo fracasso dos alunos, que não aprendem porque não estudam; é impossível alterar a rotina de trabalho devido ao número excessivo de alunos por turmas, exigindo do professor maior tempo de permanência na sala de aula, uma vez que este atendimento deve ser individualizado; a avaliação classificatória não é opção do professor, mas uma exigência do sistema, sendo impossível alterá-la.

Klain (apud Prado, 2004) afirma que o recorrer à história da educação ajuda a compreender a origem das idéias e valores que sustenta as decisões sobre a avaliação na prática docente, as quais nem sempre estão claras para o próprio professor. Diferentes concepções e diferentes práticas coexistem no mesmo sistema, às vezes na mesma escola e até entre os professores da mesma disciplina. Sem clareza sobre o porque faz o que faz em sala de aula, o professor permanece sujeito às idéias em vez de tornar-se o sujeito das idéias, perdendo a oportunidade de construir seu projeto existencial e sua autonomia profissional.

A avaliação continua sendo um dos maiores desafios para os professores. Não apenas porque ocupa a maior parte do seu tempo em sala de aula – e em casa também – mas sobretudo, porque lhe chama a lidar mais uma vez com a questão do poder, com seus valores mais íntimos, com sua competência não apenas técnica, mas também política e ética. Avaliar é tarefa nem sempre gratificante: o insucesso dos alunos se transforma no insucesso da escola e, claro, no seu próprio. Mas como avaliar é tarefa da qual o professor não pode fugir, cala suas angústias e vai em frente. (KLEIN, apud PRADO, 2004, p. 94)

Alguns professores justificam que o aluno não aprende devido à falta de expressar suas idéias ou ainda que o educador não apresenta conhecimentos suficientes sobre a aquisição de conhecimento, conforme cita Hoffmann (2004). Klain (2004) afirma que o professor percebe que aumenta quantitativamente e qualitativamente o que se espera que ele saiba fazer, o conjunto de suas competências, mas nem sempre é esclarecido que, assim como seus alunos, ele não está pronto nem acabado e que, as prioridades educacionais são elegíveis e adequáveis: ninguém pode fazer tudo ao mesmo tempo. Os professores acreditam ainda que o aluno deve ser o responsável único pelo seu próprio rendimento, adotando posturas como aumentar os horários destinados aos estudos ou se comportar melhor no momento das aulas, livrando a escola do papel de refletir e redirecionar a prática pedagógica para garantir o sucesso dos alunos.

Hoffmann (2004) aponta que Piaget orienta o professor a perceber e analisar como se dá o conhecimento nos diferentes estágios de desenvolvimento do indivíduo, o que pode resolver parte das questões as quais não encontra respostas, afirmando que a criança está em processo contínuo de aprendizagem, sendo sujeito desta engrenagem.

O professor entende que qualquer conteúdo pode ser ensinado para qualquer aluno, que precisa ter pré-disposição para entendê-los, não considerando os diversos estágios de desenvolvimento cognitivo ou idade dos educandos. Nesta concepção de aprendizagem, as justificativas do fracasso escolar caem sobre o professor e sobre o aluno, destacando a incompetência do profissional em ensinar o assunto ou aplicar o estímulo certo para despertar a motivação. Os educandos são considerados desatentos ao estímulo selecionado ou incapazes compreender o conteúdo que lhe foi apresentado. Concluímos que não existe uma reflexão realizada em bases concretas no que diz respeito aos problemas e as questões cognitivas giram em torno da incapacidade intelectual, o que resulta em uma classificação em alunos "capazes" e "incapazes" de aprender, sem que tenham a chance de provarem o contrário.

Construtivismo significa isto: a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado em nenhuma instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos, pensamento. (BECKER, apud HOFFMAN 2004 , p. 40-41).

Hoffmann (2004) destaca que o aluno forma seu repertório de conhecimentos na interação com o meio em que vive, de acordo com as possibilidades que este meio oferece, para vencer estágios e ser capaz de estabelecer relações sempre mais complexas e abstratas. Cada aluno tem a sua particularidade em sua construção cognitiva e sua homogeneidade, o que não resulta em uma turma de alunos com as mesmas características mentais e cognitivas. Esta afirmativa justifica a impossibilidade de se conceber apenas respostas e gabaritos padrões, pois cada um tem sua forma de pensar e agir, cada um vem de um ambiente diverso, não podendo ser comparados na escola de acordo com suas capacidades devido às vivências tão diferenciadas. O meio social pode acelerar ou retardar o desenvolvimento cognitivo, existindo assim a necessidade de revisão de objetivos educacionais coerentes aos alunos em seus diferentes estágios evolutivos de pensamento

Nesse sentido, enfatizamos a valorização pedagógica do que é válido para a criança, na que a atividade cognoscitiva é criativa em qualquer nível do desenvolvimento, sejam crianças ou adolescentes, crianças pré-operatórias ou operatórias, em todos os casos, elas fazem perguntas a si mesmas sobre diversas questões e formulam hipóteses, estabelecendo muitas vezes conexões originais entre as coisas. Em vez de tentar provocar nas crianças idéias corretas parece ser mais significativo suscitar suas interrogações sobre o mundo e sua produção de idéias brilhantes, aceitando seus pontos de vista, por mais errôneos que sejam” (CASTORINA, apud HOFFMAN, 2004, p. 55)

Assim, é imprescindível a prática da educação desafiadora, que, conforme aponta Hoffmann (2003), refaz e reconstrói, constantemente, o conhecimento tanto de alunos como de professores, em que pode surgir a investigação crítica da realidade e o processo dialógico tão importante na relação professor-aluno. "A educação crítica considera os homens como seres inacabados, incompletos em uma realidade igualmente inacabada e juntamente com ela." (FREIRE, apud HOFFMANN, 2003, p. 56-57).

Prado (1998) afirma que a avaliação pode ser concebida pelos educadores sobre o ponto de vista comportamentalista, uma vez que exige a mudança de posturas de quem ensina. No entanto, cabe aos professores estimular o aluno para que aprenda, oferecendo explicações claras, textos explicativos consistentes e organizar um ambiente pedagógico desafiador, deixando de exigir dos alunos a memorização de conteúdos transmitidos, resultados mensuráveis e observáveis, de forma fidedigna.

A visão comportamentalista do professor parece manifestar-se de forma radical em sua prática avaliativa, legitimando o autoritarismo. Prado (1998) destaca que sem deixar de conceber o fracasso escolar como algo pertinente exclusivamente ao aluno, o professor não poderá praticar uma avaliação com objetivo de acompanhar, refletir e promover o diálogo. É preciso compreender o que os professores concebem em relação aos termos diálogo e acompanhamento do rendimento escolar.

O termo “diálogo” em uma postura mediadora de avaliação não pode ser concebido no sentido próprio da palavra, pois é impossível conversar com todos os alunos sobre a aprendizagem de cada um, assim como o termo “acompanhar”, que significaria que o professor deveria estar o tempo todo do lado do aluno durante suas construções.

Segundo Prado (1998), a avaliação, enquanto relação dialógica, deve conceber o conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e também pelo professor, como ação-reflexão-ação, que se passa na sala de aula em direção a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de compreensão.

O diálogo, desta forma, não se processa através da conversa, podendo até dispensá-la. Deve ser entendido como algo que faz parte da natureza histórica dos seres humanos, um momento de reflexão sobre a realidade que rodeia os indivíduos. Dialogar, nesta perspectiva, significa refletir em conjunto sobre o objeto do conhecimento, exigindo aprofundamento em teorias de conhecimento nas diversas áreas do saber.

Prado (1998) lembra que a concepção positivista da educação aliada a uma função capitalista e liberal da sociedade reforça a prática avaliativa no aspecto que contempla a competência através da competição e da classificação. Esta postura exclui muitos estudantes, que não apresentam o comportamento esperado pela prática avaliativa classificatória e exigente.

O professor deve entender que na perspectiva da avaliação mediadora que enfoca aos princípios construtivistas, o aluno é sujeito da avaliação e não objeto, pois a criança é um indivíduo que pensa, age e reflete sobre suas ações. As mudanças só ocorrem quando a ênfase do processo de avaliação for maior no desenrolar das atividades do que nos resultados. Deve se levar em conta à organização interna da escola, os objetivos e fundamentos pedagógicos e o contato com o mundo externo.

Trata-se de um processo problemático, mas não impossível de ser concebido, já que a avaliação deve ser tida como instrumento de crescimento do aluno e aperfeiçoamento da ação docente. Não deve ser praticada de forma a privilegiar a exclusão, a evasão, a repetência, fatores que influenciam de forma negativa na auto-estima do aluno e não se justifica como fatores de melhoria da qualidade de ensino.

Moretto (2004) salienta que o processo avaliativo é angustiante para muitos professores, que não sabem como transformá-lo algo que não seja uma mera cobrança de conteúdos aprendidos de forma mecânica. Torna-se ainda mais angustiante o fato do educador usar um valioso instrumento no processo da aprendizagem com recurso de representação como meio de garantir que uma sala seja levada a termo com certo grau de interesse por parte dos estudantes.

Moretto (2004) relata que para os alunos, a avaliação gera angustia pois representa o “momento do acerto de contas”, a “hora da verdade”, “a hora de dizer ao professor o que ele quer que se diga, a “hora da tortura”.

Diante de tais constatações, a avaliação da aprendizagem precisa ser analisada sob novos parâmetros, ressignificada e assumir seu novo papel no processo de intervenção pedagógica. (MORETTO, 2004, p. 182)

De acordo com Luckesi (2000), para que a avaliação assuma seu papel enquanto diagnóstico de aprendizagem, deve ser pautada em uma pedagogia que tenha como objetivo a transformação das bases sociais e não a conservação do sistema político e econômico vigentes. A avaliação deixará de ser símbolo de autoritarismo e de punição, utilizada por alguns professores, para se tornar um instrumento socializante e democrático. Assim, deverá ser definido ou redefinido os rumos da ação pedagógica, o que só poderá ser feito através de uma avaliação diagnóstica.

Os professores devem se organizar no sentido de transformar a concepção da avaliação classificatória, demonstrando os benefícios de uma avaliação global, mediadora e diagnóstica. Além disso, devem, em sua prática cotidiana, realizar um levantamento reflexivo das dificuldades e das conquistas dos alunos, possibilitando o redirecionamento da prática pedagógica.

É imprescindível uma investigação no que diz respeito ao significado da avaliação enquanto relação dialógica na construção do conhecimento, privilegiando a mediação sobre a informação na avaliação do aluno e buscando a compreensão da prática avaliativa dos professores.

 

4. Avaliação e Construção do Conhecimento – Novas Técnicas, idéias e proscedimentos

 

4.1. Novas idéias sobre a avaliação no processo de ensino-aprendizagem

 

4.1.1. O erro não é fracasso, é construção

Segundo Hoffmann (2004), a grande discussão sobre a avaliação gira em torno de uma tentativa de definição de seu significado na prática educativa. A avaliação na história da educação vem marcada pelo autoritarismo, no entanto, existem críticas que associam o processo avaliativo com diferentes manifestações pedagógicas. Avaliação, segundo a autora, é movimento, ação e reflexão. No entanto, a concepção constativa do teste contradiz este dinamismo, colocando obstáculos, provocando a estagnação e as arbitrariedades.

Hoffmann (2004) defende que a partir da análise de situações e manifestações por parte dos professores, será possível orientá-los no sentindo de conduzir suas ações e compreendê-las numa outra perspectiva. Esta ação deve gerar reflexão permanente sobre sua realidade e acompanhamento, através de um processo interativo.

A avaliação, exercida como função burocrática e autoritária, impede, no entanto, que alunos e professores estabeleçam uma relação de interação através de uma reflexão conjunta. Nasce, assim uma relação de antagonismo, em que o professor cumpre uma exigência burocrática e o aluno sofre com o processo avaliativo e ambos perdem, pois a avaliação não realiza a investigação do processo de conhecimento.

Hoffmann (2004) aponta que a avaliação, na perspectiva da construção do conhecimento, parte da confiança na possibilidade dos educandos construírem suas próprias verdades e valorização de suas manifestações e interesses. Esta prática, entretanto, é difícil pois educadores trazem consigo uma conotação de erro como fracasso. Na dimensão educativa, o erro, a dúvida dos alunos deve ser considerada como processos significativos e orientadores da ação educacional.

Hoffmann (2004) destaca que a justiça da precisão acaba causando injustiças no ato de avaliar um aluno, uma vez que a avaliação, neste contexto, deixa de significar uma relação entre sujeitos e suas individualidades.

Hoffmann (2004) ressalta que os erros permitem que o professor observe e investigue como o aluno se posiciona diante do mundo ao construir suas verdades. Assim, avaliar significa oportunidades de ação-reflexão, em um acompanhamento permanente do professor, que incitará o aluno a novas questões a partir de respostas formuladas.

Esta prática exige do professor um aprofundamento em teorias do conhecimento, inclusive de sua disciplina, tendo uma visão que o leve a novas questões e possibilidades de investigação, deixando assim de ser um momento terminal do processo educativo para se configurar como uma busca da compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento.

Hoffmann (2004) aponta que a ação avaliativa abrange a compreensão do processo de cognição, em que o professor deve dar oportunidades ao aluno para refletir sobre o mundo e conduzi-lo à construção de um maior número de verdades, concebendo ainda que não há começo, nem limites, nem fim no processo de construção do conhecimento.

Hoffmann (2004) destaca que considerando os erros dos alunos, os professores também devem assumir as incertezas, as dúvidas, os questionamentos que possam ocorrer a partir da análise das respostas dos alunos, favorecendo a discussão sobre essas idéias novas ou diferentes.

As respostas dos alunos oferecem várias possibilidades de análises em termos de perspectivas diferenciadas ou contradit&oa

Comentários


Páginas relacionadas