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Afetividade: Fio Condutor para a Superação das Dificuldades de Aprendizagem

Autor:
Instituição: IBPEX
Tema: Educação Especial

Afetividade: Fio Condutor para a Superação das Dificuldades de Aprendizagem


INTRODUÇÃO

Considerando viver-se em multiplicidade de valores, que não raro, confunde as pessoas na busca de suas realizações e interfere nos ajustes e desajustes da construção da personalidade, buscou-se aprofundar estudos que ofereçam referencial de cunho científico sobre as relações afetivas dando ênfase à questão da afetividade, com o propósito de senão sanar situações ou pelo menos compreendê-las e buscar outras situações possíveis.

Desta forma realizou-se pesquisas bibliográficas com o intuito de provocar a discussão desta temática, "a questão da afetividade e a interferência no processo ensino-aprendizagem", bem como aprofundar estudos teóricos, uma vez que trabalhando com aspectos afetivos em sala de aula, se constroem atitudes capazes de favorecer a aprendizagem de crianças e adolescentes.

A pesquisa foi norteada pela seguinte hipótese: uma criança com auto-estima baixa pode apresentar dificuldades de aprendizagem?

Trabalhar com a questão da auto-estima na sala de aula pode se constituir em um instrumental capaz de favorecer a aprendizagem de crianças e adolescentes portadores de dificuldades de aprendizagem?

Quais fatores interferem na estrutura da auto-estima da criança, dificultando a sua compreensão na aprendizagem escolar?

Pretende-se, com essa pesquisa, verificar os caminhos que o educador está percorrendo, viabilizando o saber aos educandos em dificuldades, a fim de estimular e dar continuidades às discussões já existentes, e mais especificamente: investigar como a afetividade interfere no processo ensino-aprendizagem; analisar as diversas manifestações da auto-estima e suas repercussões na aprendizagem do aluno.

Entendendo que a criança com dificuldade de aprendizagem é vítima de vários fatores que a cercam, dentre elas a desmotivação, a baixa auto-estima, faz-se necessário colocar em foco a função da escola: para que serve, qual seu papel na sociedade.

Na primeira parte apresentam-se argumentações relacionadas à importância da afetividade e a valorização desta frente ao aprendizado, enfatizando a situação face aos resistentes conflitos que pairam na vida de uma criança que enfrenta dificuldades de aprendizagem decorrentes de fatores emocionais.

Esses conflitos são resultantes da interação do sujeito em meio a uma diversidade de crenças, valores, e ideais, muitas vezes antagônicos, próprios deste momento histórico, quando pesquisadores voltam suas atenções aos estudos sobre esse alarmante problema: crianças que convivem com sérias dificuldades de aprendizagem, hoje atingindo inúmeras famílias em nosso meio.

A seguir, procura-se entender a interferência da afetividade no processo ensino-aprendizagem, sabendo-se que, à medida que o homem evolui, suas necessidades aumentam, levando-o a respondê-las de diversas maneiras, mesmo que precise, para tal, agrupar crianças com diferentes capacidades em diferentes classes, possibilitando uma sistematização do ensino.

Nas considerações finais, faz-se uma reflexão do processo de pesquisa e da prática pedagógica, bastante preocupada com a questão dos conteúdos e das técnicas educativas, em uma visão que só tem feito aumentar o número de pessoas consideradas incapazes, neuróticas, rotuladas por um sistema que deveria se preocupar em valorizar o aspecto humano, para assim cumprir o seu papel fundamental de formar pessoas felizes.


1 PROBLEMATIZAÇÃO

É imprescindível ver o aluno como um ser individual, pensante que constrói o seu mundo, espaço e o conhecimento com sua afetividade, suas percepções, sua expressão, sua crítica, sua imaginação, seus sentidos.

A afetividade no ambiente escolar contribui para o processo ensino-aprendizagem considerando uma vez, que o professor não apenas transmite conhecimentos, mas também ouve os alunos e ainda estabelece uma relação de troca. Deve lhes dar atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, expondo opiniões, dando respostas e fazendo opções pessoais.

É importante destacar que a afetividade não se dá somente por contato físico; discutir a capacidade do aluno, elogiar seu trabalho, reconhecer seu esforço e motivá-lo sempre, constituem formas cognitivas de ligação afetiva, mesmo mantendo-se o contato corporal como manifestação de carinho.

A criança, desde o nascimento, sente uma necessidade muito grande de atenção, carinho e afeto para viver um processo contínuo e harmônico de socialização e integração, que contribui satisfatoriamente no seu desenvolvimento físico, psíquico, social, intelectual e cognitivo durante toda a sua vida.

É considerável o número de crianças que apresentam dificuldades, sobretudo nas classes populares. Para se desenvolver plenamente, necessitam conviver em um ambiente de relações afetivas e estáveis, com todas as pessoas que a cercam.

O fortalecimento das relações afetivas entre professor e aluno contribui para o melhor rendimento escolar?


2 JUSTIFICATIVA

Para que uma criança aprenda é necessário que ela tenha o desejo de aprender. É cada vez mais freqüente o aparecimento de casos em que este desejo não se manifesta.

O ser humano nasceu para ser feliz, para "dar certo", e o fato de uma criança não apresentar o desempenho esperado gera frustração e desapontamento em todos, na família, na escola e na própria criança, em quem normalmente recai a "culpa" por não aprender. A escola se vê cobrada por não conseguir atingir aquele que é o seu principal objetivo: ensinar. O que ocorre é que no afã de cumprir o seu papel, cada um busca a melhor solução quando na verdade se deveria buscar a causa desta reação.

A criança como foco principal das atenções sente-se cada vez mais pressionada e suas possibilidades de sucesso diminuídas. A auto-estima - fator preponderante em todos os momentos da vida de uma pessoa – passa a ser ignorada quando se pretende que a criança tenha sucesso.

Neste aspecto é que se sustenta esta pesquisa, com a finalidade de destacar a importância da afetividade no trabalho da escola e do professor, estimulando o desejo de aprender e conseqüentemente oportunizar a superação das dificuldades de aprendizagem dos alunos, fortalecendo assim sua auto-estima.

O processo de conhecer a si mesmo e ao outro está internalizado, e nessa relação está a importância da afetividade para o bom desenvolvimento integral do ser humano.

As famílias menos organizadas, com problemas emocionais, de relação afetiva instável, com problemas de comunicação familiar e com atitudes e modelos paternos que possibilitem aprendizagens inadequadas incidem sobre o desenvolvimento social e cognitivo das crianças.

Na infância formam-se os padrões comportamentais e sentimentais da criança. Com a criança os pais também têm a oportunidade de reencontrar a emoção afetiva, muitas vezes "esquecida", ou "reprimida", pelas circunstâncias e pressões da vida, fazendo com que a escola entre cada vez mais cedo na vida dos filhos.

Alguns pais, nesta fase, alimentam muitas expectativas em relação ao desempenho da criança, que por sua vez tem suas próprias metas, limites, fracassos e realizações.

A competência infantil aumenta rapidamente. Torna-se capaz de iniciar e finalizar uma série de atividades e projetos. Nas crianças de sucesso, cujos esforços foram encorajados, respeitados e bem sucedidos, emerge um sentimento de competência e prazer no trabalho, um senso de produtividade. Já nas crianças cujas iniciativas são desencorajadas e diminuídas, surgem sentimentos de que são menos competentes do que seus colegas em realizações, habilidades, capacidades e assim, desenvolvem um sentimento de inferioridade. Portanto, afeto, amor e experiências positivas na escola e no lar são fundamentais nesta idade.

O desenvolvimento da autonomia e da afetividade permite aprimorar as relações interpessoais; a sociedade necessita de pessoas capazes de respeitar as opiniões dos demais e, por sua vez, de defender os próprios direitos. Nessa medida, a inventividade da criança e do educador, o levantamento de hipóteses sobre os assuntos, o interesse e a curiosidade permeariam todo o processo educativo. Na maioria das vezes, os conhecimentos que dizem respeito à afetividade -relacionamentos pessoais, cidadanias, direitos e deveres - considerados pilares da solidariedade e da cooperação humana, em geral são omitidos pela escola e muitas vezes pelos próprios pais. Além de a afetividade estar ausente nos currículos, a agressividade encontra-se presente, quer em estudos acríticos das guerras e conflitos, quer na competitividade do dia-a-dia da escola.


3 OBJETIVO GERAL

Aprofundar a relação entre afetividade e sucesso escolar.


4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Há dois principais objetivos específicos acerca deste tema:

Verificar a influência dos estímulos positivos na superação das dificuldades de aprendizagem.

Analisar a importância do vínculo afetivo entre professores e alunos nos processos pedagógicos.


5 REVISÃO LITERÁRIA

5.1 ORIGENS DO FRACASSO ESCOLAR

A palavra fracasso opõe-se ao sucesso e implica um julgamento de valor, que nada mais é do que a função de um ideal. Assim, o ser humano se constrói perseguindo seus ideais, de acordo com os valores da sociedade a qual pertence.

Em uma sociedade capitalista como a nossa, o sucesso escolar ocupa um lugar privilegiado, pois ser bem sucedido na escola significa preparar-se para futuramente ter acesso ao consumo de bens. Deste modo, o fracasso escolar expressa a renúncia a todos os bens produzidos.

Desde cedo a criança percebe que tem de responder às expectativas dos pais e professores. Os pais esperam um bom desempenho para satisfazer seus anseios e os professores, por sua vez, desejam o bom rendimento escolar dos alunos, muitas vezes porque precisam afirmar seu bom desempenho profissional e o tornar reconhecido entre outros.

Essa competitividade gera a angústia e pode prejudicar os primeiros anos da aprendizagem.

A própria democratização do ensino gera competitividade, ao passo que ignora a heterogeneidade entre as crianças desde o início da escolarização, promovendo programas de ensino uniformes e rígidos. A idade da entrada das crianças na escola também se mostra nivelada, não considerando os variados níveis de desenvolvimento presentes entre crianças com quase um ano de diferença de idade.

Além disso, a diferença de nível cultural familiar entre as crianças pode reforçar a disparidade. As crianças oriundas de famílias onde há boa qualidade de trocas afetivas e lingüísticas nos primeiros anos, quando são privilegiados os momentos de diálogo, leitura e escrita de maneira prazerosa, não terão dificuldades para se familiarizar com a alfabetização.

Já a criança que não teve estas condições, recebendo poucos estímulos para desenvolver a fala, restrito contato com materiais escritos, jogos e desenhos, provavelmente apresentará dificuldades ao iniciar seu contato com o ensino sistematizado.

Portanto, é fundamental cuidarmos do aspecto afetivo no processo de ensino e aprendizagem. É preciso compreender que cada criança é diferente cognitiva e afetivamente, o que torna impossível um tratamento generalizado e comparativo. Daí a importância da valorização dos progressos individuais e contínuos e do trabalho competente do professor que, como mediador entre o aluno e o conhecimento, deve criar situações para a aprendizagem, provocar desafio intelectual, utilizando-se principalmente das relações afetivas que vão se desenvolvendo através da convivência diária e da construção de novas habilidades e significações.

5.2 AS RELAÇÕES AFETIVAS E A AUTO-ESTIMA NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

É freqüente ouvir dizer que um aluno não aprende por ter "graves problemas emocionais". O que seria um grave problema emocional? Como ainda não se conhece o suficiente muito dos aspectos da dinâmica emocional do ser humano e o papel da emoção na aprendizagem, não é fácil saber como o professor deve agir na sala de aula.

Evidentemente algumas crianças enfrentam sérias dificuldades em seu desenvolvimento cognitivo e emocional. Não lhes é fácil abstrair e generalizar, por isso sofrem inúmeros medos e problemas de relacionamento com outras crianças e adultos.

Além disso, mesmo reconhecendo a importância dos fatores emocionais e afetivos na aprendizagem, o objetivo da ação da escola não é resolver dificuldades nesta área. O objetivo específico na instituição escolar é propiciar a aquisição e reformulação dos conhecimentos elaborados por uma dada sociedade.

Na verdade, cabe à escola esforçar-se para criar um ambiente próspero e seguro, onde as crianças se sintam bem, porque nestas condições a atividade intelectual fica facilitada.

A possibilidade de estabelecer uma relação professor-aluno acontece pela capacidade de o professor amar seu aluno e estabelecer com ele um vínculo afetivo. O professor que tem a disponibilidade de estar com o aluno, atualiza suas próprias potencialidades amorosas, permitindo que tanto ele quanto o educando cresçam e se humanizem nesta relação.

"Uma classe em que o que se pede e se espera é o melhor que a pessoa tem, é uma classe que desenvolve tanto o aprendizado como a auto-estima". (BRANDEN, 1994, p. 261).

Deve-se considerar que nunca é demais ressaltar a importância fundamental de se estabelecer uma verdadeira relação entre o professor e o aluno, para que o processo de ensino-aprendizagem se efetue satisfatoriamente. Assim, para que essa relação aconteça, acreditamos ser de grande interesse favorecer ao professor um conhecimento mais detalhado do discente, que será o alvo das suas atenções e com o qual ele deverá relacionar-se para efetivar seus objetivos educacionais.

Quando um professor é incapaz de manifestar-se amorosamente em relação aos seus alunos dando-lhes atenção, escutando-os com paciência, dirigindo-lhes uma palavra amiga, pergunta-se se realmente ele os vê.

A vivência do estudante no processo escolar ocorre dentro de um espaço transferível, evocando este mecanismo que se encontra em inúmeras relações humanas, em particular as situações em que acredita que o outro possa ajudá-lo seja no que for.

Na visão de IVAN CAPELATO (1994), "o que comanda na transferência na relação entre as pessoas, é a possibilidade do outro de se tornar o completo, o continente da relação, pois é neste contexto de continência que os vínculos vão se formar".

Assim sendo, após uma reflexão sobre a relação afetiva no cenário pedagógico e sobre a postura do professor neste contexto, julga-se apropriado olhar para alguns aspectos próprios do aluno e questionar para quem se ensina. Este questionamento dá margem para que se tente conhecer melhor quem é esse aluno que se apresenta às vezes tão familiar, às vezes tão desconhecido.

Sem dúvida, esse aluno é alguém que deve ser visto como um ser humano global, constituído além de corpo e razão, de emoção e psiquismo. "Se a educação apropriada inclui a compreensão de que é preciso pensar, deve incluir a compreensão dos sentimentos". (BRANDEN, 1994).

Se a auto-estima da criança é a confiança que ela tem em sua capacidade de lidar com desafios básicos da vida, e um desses desafios consiste no relacionamento com os outros seres humanos, isto significa relacionar-se de tal forma que suas interações sejam experimentadas como positivas, tanto por ela como pelas pessoas.

É possível afirmar então que os alunos precisam receber dos professores o respeito, a benevolência e a motivação positiva para desenvolver a auto-estima, além de adquirir conhecimentos essenciais e desenvolver habilidades vitais.

Ao chegar à escola, as crianças apresentam diferenças importantes quanto às suas habilidades. Professores eficientes sabem que a pessoa só aprende construindo sobre os pontos fortes e não enfocando as fraquezas. Conseqüentemente, eles desenvolvem competências dando aos alunos tarefas condizentes com o nível de habilidades de cada um. O sucesso dessa abordagem possibilita que o aluno progrida em seu desenvolvimento intelectual.

Uma vez que a experiência de vencer novos desafios é essencial ao crescimento da auto-estima, a arte do professor está em saber que é vital calibrar essa progressão.

No passado, tinha-se como certo que todos aprendiam da mesma maneira e que um só método didático serviria para todos. Hoje se sabe que as pessoas aprendem das formas mais diferentes, têm diferentes "estilos cognitivos" e que, na melhor hipótese, o ensino adapta-se às necessidades específicas de aprendizado de cada estudante individual. (GARDNER, 1995).

5.3 AFETIVIDADE, MOTIVAÇÃO E DESENVOLVIMENTO

É irrefutável que o afeto desempenha um papel essencial no funcionamento da inteligência. Sem afeto não haveria interesse, nem necessidade, nem motivação; e conseqüentemente, perguntas ou problemas nunca seriam colocados e não haveria inteligência.

A afetividade é atribuída como uma condição inevitável na construção da inteligência, mas, também não é suficiente.

A afetividade é definida como todos os movimentos mentais conscientes e inconscientes não-racionais (razão), sendo o afeto um elemento indiferenciado do domínio da afetividade.

O afeto é uma importante energia para o desenvolvimento cognitivo e estudos que integram pesquisas especificam que a afetividade influi na construção do conhecimento de forma essencial através da pulsão de vida e da busca pela excelência.

O desenvolvimento da afetividade implica a capacidade que as pessoas têm de expressar e receber afeto e que muitas vezes vai sendo progressivamente limitada e moldada.

Todos, educadores e alunos, ao lidar com a temática da afetividade, têm de organizar, estruturar, explicar em um contexto de vida e também de ação, os objetos do conhecimento que estão imersos em um sistema de relações sociais no qual a informação produzida pela sociedade capitalista, digital, informatizada, globalizada e complexa, é cada vez mais rápida. A sociabilidade, os costumes, os sonhos, os desejos sociais, ecológicos, culturais, de gênero, encontram-se em plena mutação. A competência do profissional da educação implica, dessa forma, enxergar o processo educativo sob uma perspectiva multidimensional, considerando a internalidade e a comunicabilidade de suas próprias experiências.

Assim, a formação de educadores tem de ser considerada não apenas quanto à produção teórico-científica que embasa o conhecimento sobre a criança, mas também quanto ao autoconhecimento. O preparo dos educadores implica no despertar de suas potencialidades, favorecendo a expressão de sua criatividade.

Os educadores, nesse movimento da transformação social, necessitam de espaço para processar, entender, tomar consciência da mudança, da diversidade, da multidimensionalidade que estão implícitas no processo de educar, pois a sabedoria não está na rigidez nem na mudança, mas na dialética que as une.

Tarefa difícil, uma vez que a cultura de massa produz indivíduos normalizados e normatizados, articulados aos sistemas hierárquicos de valores e de submissão simulada. Assim, o grande desafio para a educação é considerar as singularidades e a possibilidade que temos de afetar e ser afetados. A construção do emocional, desejoso, pensante, requer a representação de distintos aspectos da sociedade como fonte de criação. Essa construção é revolucionária porque sempre quer mais conexões, mais atividade criadora, tanto do ensinante quanto do aprendiz.

É de suma importância o papel dos profissionais da educação nos processos fundamentais do desenvolvimento humano.

Por desenvolvimento, compreende-se o processo ordenado e contínuo que abrange todas as modificações que ocorrem no organismo e na personalidade, incluindo, também, os comportamentos mais sofisticados, resultantes do crescimento e amadurecimento físicos e da estimulação variada do ambiente.

A maturação que consiste no desenvolvimento das estruturas corporais, neurológicas e orgânicas, abrange padrões de comportamento resultantes da atuação de alguns mecanismos internos, caracteriza-se por mudanças estruturais influenciadas pela hereditariedade, que ocorrem em dado momento, envolvendo a coordenação de numerosas partes do sistema nervoso.

Toda atividade humana depende da maturação. Desde o mais simples comportamento, como segurar um objeto, até as abstrações e raciocínios mais complexos. A aprendizagem nunca pode transcender a maturação. Portanto, para que a aprendizagem se processe, é necessário que o organismo esteja suficientemente maduro para recebê-la.

Aprendizagem é o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maduro, que se expressa, diante de uma situação-problema, sob a forma de uma mudança de comportamento em função da experiência. É comum as pessoas restringirem o conceito de aprendizagem somente aos fenômenos que ocorrem na escola, como resultado do ensino, entretanto, o termo tem um sentido muito mais amplo: abrange os hábitos que formamos, os aspectos de nossa vida afetiva e a assimilação de valores culturais. Portanto, refere-se a aspectos funcionais e resulta de toda estimulação ambiental recebida pelo indivíduo.

As crianças só aprendem normalmente quando estão presentes certas integridades básicas e quando são oferecidas oportunidades adequadas para a aprendizagem. Uma criança carente, uma criança à qual não tenham sido dadas oportunidades, terá deficiências em vários tipos de aprendizagem, mesmo se tiver potencialidades excelentes.

Para que a aprendizagem provoque uma efetiva mudança de comportamento e amplie cada vez mais o potencial do educando, é necessário que ele perceba a relação entre o que está aprendendo e a sua vida. O aluno precisa ser capaz de reconhecer as situações em que aplicará o novo conhecimento ou habilidade. Tanto quanto possível aquilo que é aprendido precisa ser significativo para ele.

Uma aprendizagem mecânica, que não vai além da simples retenção, não tem significado para o aluno. É a família quem primeiro proporciona experiências educacionais à criança, no sentido de orientá-la, dirigi-la. Tais experiências resumem-se num treino que, algumas vezes, é realizado no nível consciente, mas que, na maior parte das vezes, acontece sem que os pais tenham consciência de que estão tentando influir sobre o comportamento dos filhos.

Como afirma LINDGREIN (1997, p. 86):

(...) este tipo de aprendizagem e ensino em diferentes níveis de consciência dá-se durante todo o tempo, dentro ou fora da escola. Os pais e os professores estão sempre ensinando simultaneamente em diferentes níveis de consciência, e as crianças estão sempre aprendendo em diferentes níveis. As coisas ensinadas ou aprendidas, conscientemente podem ou não ser importantes e podem ou não fixar-se.

Ainda segundo este autor, "o que é ensinado e aprendido inconscientemente tem mais probabilidade de permanecer". (LINDGREIN, 1977, p. 86).

Na família, a criança retém definitivamente os sentimentos que seus pais têm em relação a ela e à vida em geral. Esses sentimentos serão a base para o conceito que ela formará de si própria e do mundo.

Na escola, o professor deve estar sempre atento às etapas do desenvolvimento do aluno, colocando-se na posição de facilitador da aprendizagem e calcando seu trabalho no respeito mútuo, na confiança e no afeto, estabelecendo com seus alunos uma relação de ajuda, atento para as atitudes de quem ajuda e para a percepção de quem é ajudado.

Quando um educador respeita a dignidade do aluno, trata-o com compreensão, e oferece ajuda construtiva, ele desperta na criança a capacidade de procurar dentro de si mesma as respostas para os seus problemas, tornando-a responsável e, conseqüentemente, agente do seu próprio processo de aprendizagem.

A trajetória da vida é marcada por inúmeras influências e a interação social é relevante para o desenvolvimento do ser humano. Ele só se constitui como tal na sua relação com o outro social, é membro de uma espécie biológica que só se desenvolve no interior de um grupo cultural. Seu cérebro pressupõe um sistema aberto, de grande plasticidade; sua estrutura e modo de funcionamento são construídos ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual e, nesse processo, a linguagem ocupa um espaço importante em que a cultura fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade.

A aprendizagem é fundamental para o desenvolvimento do ser humano desde seu nascimento. A criança se dimensiona na relação com os outros (relação interpessoal) e na relação consigo mesma - relação intrapessoal. Na mediação por meio da linguagem, o outro contribui na medida em que possibilita o desenvolvimento de funções consolidadas autônomas. O indivíduo constrói o seu conhecimento na inter-relação com o outro. Essa construção processa-se na dinâmica interativa: a atividade humana só ocorre e tem sentido na concretude das relações que emergem os signos - verbais e não-verbais - como contingência e possibilidade de interação e mediação.

Assim, a qualidade dos conteúdos intelectuais e dos materiais disponíveis para que a criança aja sobre eles, além dos desafios que geram conflitos cognitivos, são possibilitadores da construção de novos conhecimentos. Nessa medida, o acesso a produções estéticas, poéticas, sociais e científicas funciona como eixo desencadeador de novas descobertas, novas possibilidades de pensar o mundo.

A motivação para aprender nada mais é do que o reconhecimento, pelo aluno, de que conhecer algo irá satisfazer suas necessidades atuais ou futuras, como também pode ser encarada como um processo psicológico em construção.

Um dos trabalhos mais importantes a serem desenvolvidos pelos professores junto aos seus alunos é, portanto, motivá-los, não apenas incentivando-os com elogios ao desempenho, mas procurando fazer com que o processo de aprendizagem seja motivador em si mesmo: as crianças devem ser levadas a colocar toda a sua energia para enfrentar o desafio intelectual que a escola lhes coloca. O prazer vem, assim, da própria aprendizagem, do sentimento de competência pessoal, da segurança de ser hábil para resolver problemas.

5.4 A AFETIVIDADE SEGUNDO VYGOTSKY

As dimensões cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico têm sido tratadas, ao longo da história da psicologia como ciência, de forma separada, correspondendo a diferentes tradições dentro dessa disciplina. Atualmente, no entanto, percebe-se uma tendência de reunião desses dois aspectos, numa tentativa de recomposição do ser psicológico completo. Essa tendência parece assentar-se em uma necessidade teórica de superação de uma divisão artificial, a qual acaba fundamentando uma compreensão fragmentada do funcionamento psicológico. As situações concretas da atividade humana, objeto de interesse de áreas aplicadas como a educação, por exemplo, também pedem uma abordagem mais orgânica do ser humano: as lacunas explicativas tornam-se óbvias quando se enfrenta indivíduos e grupos em situações reais de desempenho no mundo.

No caso de VYGOTSKY (1991), os aspectos mais difundidos e explorados de sua abordagem são aqueles referentes ao funcionamento cognitivo: a centralidade dos processos psicológicos superiores no funcionamento típico da espécie humana; o papel dos instrumentos e símbolos culturalmente desenvolvidos e internalizados pelo indivíduo no processo de mediação entre sujeito e objeto de conhecimento; as relações entre pensamento e linguagem; a importância dos processos de ensino-aprendizagem na promoção do desenvolvimento; a questão dos processos metacognitivos. Em termos contemporâneos, Vygotsky poderia ser considerado um cognitivista, na medida em que se preocupou com a investigação dos processos internos relacionados à aquisição, organização e uso do conhecimento e, especificamente, com sua dimensão simbólica.

VYGOTSKY (1991) menciona, explicitamente, que um dos principais defeitos da psicologia tradicional é a separação entre os aspectos intelectuais, de um lado, e os volitivos e afetivos de outro, propondo a consideração da unidade entre esses processos. Coloca que o pensamento tem sua origem na esfera da motivação, a qual contém inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção. Nesta esfera estaria a razão última do pensamento e, assim, uma compreensão completa do pensamento humano que só é possível quando se compreende sua base afetivo-volitiva. Sobre a separação do intelecto e do afeto diz VYGOTSKY (1991):

(...) enquanto objetos de estudo, é uma das principais deficiências da psicologia tradicional, uma vez que esta apresenta o processo de pensamento como um fluxo autônomo de "pensamentos que pensam a si próprios", dissociado da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que pensa.

A análise em unidades indica o caminho para a solução desses problemas de importância vital. Demonstra a existência de um sistema em que cada idéia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de realidade ao qual se refere. Permite-nos ainda seguir a trajetória que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa até a direção específica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus pensamentos até o seu comportamento e a sua atividade.(VYGOTSKY, 1991).

Além dos pressupostos mais gerais de sua teoria mencionados, várias são as "portas de entrada", em sua obra, que permitem uma aproximação com a dimensão afetiva do funcionamento psicológico. Em primeiro lugar escreveu diversos textos sobre questões diretamente ligadas a essa dimensão (emoção, vontade, imaginação criatividade), a maior parte deles não traduzidos do russo e muitos não foram publicados nem mesmo na União Soviética.

Dentre as grandes contribuições teóricas deste século para a educação especial, a obra do cientista russo Levy S. Vygostsky apresenta-se em destaque. Apesar de ter vivido apenas 37 anos, ele deixou trabalhos extremamente significativos e contemporâneos.

A partir do trabalho com formação de professores de crianças com os mais diversos tipos de deficiências, Vygotsky interessou-se pela pessoa com anormalidades físicas e mentais. Dedicou vários anos de sua pesquisa a esse estudo não só com o objetivo de ajudar na reabilitação das crianças deficientes, como também de melhor compreender o desenvolvimento dos processos mentais do ser humano.

Na educação especial, grandes contribuições podem ser observadas no conjunto da sua obra, sendo que um dos conceitos que se pode destacar é o da zona de desenvolvimento proximal. A partir deste conceito percebem-se as possibilidades de desenvolvimento das crianças com necessidades especiais na escola regular e observa-se que tanto o meio social e cultural como o professor e demais alunos das escolas poderão funcionar como mediadores entre a criança e os objetos culturais, ajudando na formação das funções psicológicas superiores.

Para VYGOTSKY (1991, p.237) essas formações psicológicas são produto da influência social sobre o ser humano, são a representação e o fruto do ambiente cultural externo na vida do organismo. Toda pessoa tem essas formas, mas dependendo da história de cada um e da plasticidade variável de suas capacidades constitucionais originais, elas são ricamente desenvolvidas em uns e, em outros, encontra-se em embrião.

Ressaltada a importância do conceito de zona de desenvolvimento proximal para a aprendizagem, abeira-se nesse trabalho um dos postulados que Vygotsky coloca como fundamental nesse processo, qual seja, a teoria da mediação. Segundo ele, para que haja desenvolvimento, o fator cultural apresenta-se como determinante e os fenômenos psicológicos são resultantes das transformações genéticas ocasionadas a partir da atuação do sujeito no contexto social e cultural.

Para Vygotsky o meio é fator determinante para a construção das estruturas mentais onde cada indivíduo aparece como ativo participante de sua própria existência, construída na inter-relação com outros sociais. Dentro de cada estágio do seu desenvolvimento a criança amplia a capacidade com a qual ela pode, competentemente, afetar o seu meio e a si mesma (VYGOTSKY, apud Vasconcelos & Valsiner, 1995, p. 46). Essa capacidade vai acontecendo ao longo do desenvolvimento, quando o indivíduo internaliza as formas culturalmente dadas de comportamento, num processo em que atividades externas e funções interpessoais transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas (OLIVEIRA, 1992).

Segundo VYGOTSKY (1991) a criança deveria ter o direito ao desenvolvimento através da sua experiência com as diferenças, mesmo que para ter acesso a esse saber diferenciado fosse preciso usar diversos caminhos. A busca por esses caminhos especiais que facilitem a aprendizagem é papel da instituição escolar, que é o lugar, por excelência, onde deve ocorrer a socialização do saber sistematizado universalmente. Para que esse saber ocorra de forma competente, é necessária a intervenção deliberada do professor, através do uso de estratégias pedagógicas especiais que proporcionem a interação dos alunos com seus colegas e com ele próprio.

Acredita-se que a intervenção pedagógica adequada através da utilização de estratégias especiais, tais como jogos pedagógicos diversos, literatura infantil, atividades plásticas, produções de textos com relatos de diferentes formas, individual, em duplas, em grupos e autocorreções, amplie o nível de aprendizagem do aluno, possibilitando um marco para os desafios. Sendo assim, essas estratégias podem também trazer vantagens para o professor, se ela for vista como um instrumento de possibilidade de renovação da sua prática pedagógica. Além de principal agente na trajetória dos alunos nesse processo, o professor é também o mediador mais importante nessas interações entre os alunos e os objetos do conhecimento. Cabe a ele, não só estimular essas interações, mas principalmente promovê-las no seu dia a dia em sala de aula, adotando uma posição de busca do significado das condutas dos seus alunos para uma intervenção pedagógica mais adequada.

5.5 A AFETIVIDADE SEGUNDO WALLON

Na psicogenética de Henri Wallon, a dimensão afetiva ocupa lugar central, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. Ambos se iniciam num período que ele denomina impulsivo-emocional e se estende ao longo do primeiro ano da vida. Neste momento a afetividade reduz-se praticamente às manifestações fisiológicas da emoção, que constitui, portanto, o ponto de partida do psiquismo.

Desta maneira, a caracterização que apresenta a atividade emocional é complexa e paradoxal: ela é simultaneamente social e biológica em sua natureza; realiza a transição entre o estado orgânico do ser e suas etapas cognitivas, racionais, que só pode ser atingida através da mediação cultural, isto é, social. A consciência afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgânica: corresponde à sua primeira manifestação. Pelo vínculo imediato que instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo simbólico da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo da sua história. Dessa forma é ela que permitirá a tomada de posse dos instrumentos com os quais trabalha a atividade cognitiva. Neste sentido, ela lhe dá origem.

A afetividade, nesta perspectiva, não é apenas uma das dimensões da pessoa: ela é também uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo que saiu da vida puramente orgânica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no início da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com o predomínio da primeira.

A sua diferenciação logo se inicia, mas a reciprocidade entre os dois desenvolvimentos se mantém de tal forma que as aquisições de cada uma repercutem sobre a outra permanentemente. Ao longo do trajeto, elas alternam preponderâncias, e a afetividade reflui para dar espaço à intensa atividade cognitiva assim que a maturação põe em ação o equipamento sensório-motor necessário à exploração da realidade.

A partir daí, a história da construção da pessoa será constituída por uma sucessão pendular de momentos dominantemente afetivos ou dominantemente cognitivos, não paralelos, mas integrados. Cada novo momento terá incorporado as aquisições feitas no nível anterior, ou seja, na outra dimensão. Isto significa que a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligência, e vice-versa.

A idéia de fases do desenvolvimento da inteligência é bastante familiar; bem menos comum é a noção de etapas da afetividade fora da psicanálise, onde ela se aplica a uma sexualidade que se desenvolve à margem da racionalidade. Aqui existe a suposição de que ela incorpora de fato as construções da inteligência, e, por conseguinte tende a se racionalizar. As formas adultas de afetividade, por esta razão, podem diferir enormemente das suas formas infantis.

No seu momento inicial, a afetividade reduz-se praticamente às suas manifestações somáticas, vale dizer, é pura emoção. Até aí, as duas expressões são intercambiáveis: trata-se de uma afetividade somática, epidérmica, em que as trocas afetivas dependem inteiramente da presença concreta dos parceiros.

Depois que a inteligência construiu a função simbólica, a comunicação se beneficia, alargando o seu raio de ação. Ela incorpora a linguagem em sua dimensão semântica, primeiro oral, depois escrita. A possibilidade de nutrição afetiva por estas vias passa a se acrescentar às anteriores, que se reduziam à comunicação tônica: o toque e a entonação da voz. Instala-se o que se poderia denominar de forma cognitiva de vinculação afetiva. Pensar nesta direção leva a admitir que o ajuste fino da demanda às competências, em educação, pode ser pensado como uma forma muito requintada de comunicação afetiva.

Em seu último grande momento de construção, a puberdade, retorna para o primeiro plano um tipo de afetividade que incorporou a função categorial (quando esta se construiu, evidentemente). Nasce então aquele tipo de conduta que coloca exigências racionais às relações afetivas: exigências de respeito recíproco, justiça, igualdade de direitos, entre outras. Não atendê-las tende a ser percebido como desamor; o que ocorre freqüentemente entre adolescentes e seus pais, quando estes persistem em alimentá-los com um tipo de manifestação que não corresponde mais às expectativas da sua nova organização afetiva.

Segundo TAILLE (1992), enfrentando o risco do esquematismo, falar-se-á então em três grandes momentos: afetividade emocional ou tônica; afetividade simbólica e afetividade categorial: o qualificativo corresponde ao nível alcançado pela inteligência na etapa anterior.

Nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento o que está em primeiro plano é a construção do sujeito por meio da interação com os outros sujeitos; naqueles de maior peso cognitivo, é o objeto, a realidade externa que se modela à custa da aquisição das técnicas elaboradas pela cultura. Ambos os processos são, por conseguinte, sociais, embora em sentidos diferentes: no primeiro, social é sinônimo de interpessoal; no segundo, é o equivalente de cultural.

Tudo o que foi afirmado a respeito da integração entre inteligências e afetividade pode ser transposto para aquela que se realiza entre o objeto e o sujeito. Deve-se então concluir que a construção do sujeito e a do objeto alimentam-se mutuamente, e ainda afirmar que a elaboração do conhecimento depende da construção do sujeito nos quadros do desenvolvimento humano concreto.

Nesta vinculação está uma das mais belas intuições da teoria walloniana: a de que a sofisticação dos recursos intelectuais é utilizável na elaboração de personalidades ricas e originais. Neste sentido, a construção do objeto está a serviço da construção do sujeito: quem fala é nitidamente o psicólogo, e não o epistemólogo. O produto último da elaboração de uma inteligência concreta, pessoal, corporificada em alguém, é uma pessoa. A construção da pessoa é uma autoconstrução.

O processo que começou pela simbiose fetal tem no horizonte a individualização. Paradoxalmente, poder-se-ia afirmar desta individualização que ela vai de um tipo de sociabilidade para outro, através da socialização. Não há nada mais social do que o processo através do qual o indivíduo se singulariza, constrói a sua unicidade. Quando ele supera a dependência mais imediata da interpessoalidade, prossegue alimentando-se da cultura, isto é, ainda do outro, sob a forma, agora, do produto do seu trabalho. Poderá agora "socializar-se" na solidão.

Este longo caminho leva de uma forma de sociabilidade a outra. Nunca o ser "geneticamente social" a que se refere Wallon (apud TAILLE, 1992), poderia passar por uma fase pré-social. O vínculo afetivo supre a insuficiência da inteligência no início. Quando ainda não é possível a ação cooperativa que vem da articulação de pontos de vista bem diferenciados, o contágio afetivo cria os elos necessários à ação coletiva. Com o passar do tempo, a esta forma primitiva se acrescenta a outra, mas, em todos os momentos da história da espécie, como da história individual, o ser humano dispõe de recursos para associar-se aos seus semelhantes.

A idéia da construção da unicidade é luminosa; tem uma dimensão trágica, entretanto, no seu destino de obra muito frágil é sempre inacabada. A apreensão de si mesmo parece tão fugaz quanto uma bolha de sabão, ameaçada pelas simbioses afetivas, pelos estados pessoais de emoção ou mesmo de mero cansaço.

Alguns dos aspectos desta interpretação da pessoa parecem aplicar-se aos versos do poeta: "Perdi-me dentro de mim, porque eu era labirinto, e agora quando me sinto, é com saudades de mim".


6 CONCLUSÃO

A afetividade é a dinâmica mais profunda e complexa de que o ser humano pode participar. Inicia-se a partir do momento em que um sujeito se liga a outro pelo amor – sentimento único que traz no seu núcleo um outro, também complexo e profundo: o medo da perda.

A mistura de vários sentimentos como amor, saudade, o medo da separação, da perda e da morte juntos integram a afetividade e, aprender a cuidar adequadamente de todas essas emoções, é que vai proporcionar ao sujeito uma vida emocional plena e equilibrada preparando-o para adquirir conhecimentos.Como confirma PAROLIN (2004 p.64): "A afetividade é tão importante no desenvolvimento de uma pessoa, quanto é a inteligência. A aprendizagem é um processo que leva muito tempo e que necessita do amadurecimento de vários aspectos do aprendiz: o cognitivo, o emocional, o motor, entre outros."

A criança para obter seu desenvolvimento pleno e satisfatório necessita de nutrição, moradia, saúde, porém nenhuma dessas podem ser destinadas às crianças automaticamente, todas precisam ser passadas para a criança com um mínimo de carinho e de afeto. A negligência a estes aspectos prejudica a criança, desencadeando falta de vínculos, sejam os mesmos afetivos, refletindo-se na aprendizagem.

A questão afetiva, da emoção e do amor é de grande valia no processo de ensino-aprendizagem. A criança que desde bebê recebe carinho é cuidada, respeitada e amada, terá maiores condições de apropriar-se dos conhecimentos, pois é na família que a criança absorve e se envolve emocionalmente e isto a prepara para a aprendizagem escolar. "Amor, segurança, confiança, encorajamento e sucesso são ingredientes indispensáveis à aprendizagem da criança" (FONSECA, 1995, p.112). Convém esclarecer que só o envolvimento afetivo não tem força suficiente na prevenção, por eventuais dificuldades que apareçam no processo de ensino e aprendizagem, pois há uma inter-relação de fatores de suma importância para o aprendizado.

Carinho e atenção são insubstituíveis para o bom desenvolvimento da criança, bem como pode evitar a instalação de possíveis dificuldades escolares, mesmo em caráter momentâneo.

A intensificação das relações entre professor – aluno, os aspectos afetivos, emocionais, a dinâmica das manifestações da sala de aula e formas de comunicação devem ser caracterizadas como pressupostos básicos para o processo da construção do conhecimento e da aprendizagem e ainda condição organizativa do trabalho do professor. Compreendemos então que afetividade e inteligência, por conseguinte, são aspectos indissociáveis, intimamente ligados e influenciados pela socialização. Enquanto o indivíduo se desenvolve no seu espaço social e cultural afasta-se de uma submissão, aprendendo a transferir suas motivações para outros objetos e situações, ao mesmo tempo em que condiciona, afetivamente, suas relações vivenciais.

Afetividade no ambiente escolar é se preocupar com os alunos, é reconhecê-los como indivíduos autônomos, com uma experiência de vida diferente da sua, com direito a ter preferências e desejos nem sempre iguais ao do professor.

Concebemos então, a afetividade, assim como o conhecimento construído através da vivência.

"As escolas deveriam entender mais de seres humanos e de amor do que de conteúdos e técnicas educativas. Elas têm contribuído em demasia para a construção de neuróticos por não entenderem de amor, de sonhos, de fantasias, de símbolos e de dores".(CLÁUDIO SALTINI)


7 REFERÊNCIAS

ARANTES, V. Cognição, afetividade e moralidade. São Paulo, Educação e Pesquisa, 26(2): 137-153 2001.

BRANDEN, Nathaniel. Auto-estima e os seus 6 pilares. São Paulo: Saraiva, 1997.

CAPELATO, Ivan. As dimensões do amor. Campinas: Unicamp, 1994.

COLL, César. Contribuições da Psicologia para a Educação: Teoria Genética e aprendizagem escolar. in LEITE, Luci Banks (org.). Piaget e a Escola de Genebra. São Paulo: Cortez, 1987. 205p.

DANTAS, Heloysa. A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon. In: DE LA TAILLE, Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

GARDNER, Howard. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

LINDGREIN, H. C. Psicologia na sala de aula, o aluno e o processo de aprendizagem. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1977.

OLIVEIRA. M. K. de. O Problema da afetividade em Vygotsky. In: La Taille, Y; Dantas, H; Oliveira, M, K. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

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