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As Dificuldades de Aprendizagem no Contexto Educacional

Autor:
Instituição: FAPI
Tema: As Dificuldades de Aprendizagem no Contexto Educacional

As Dificuldades de Aprendizagem no Contexto Educacional

FAPI
2010

 

 

 

SUMÁRIO

RESUMO
INTRODUÇÃO
1. CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
1.1 Jean Piaget
1.1.1.Os estágios do desenvolvimento cognitivo
1.2 Henri Wallon
1.3 Lev Vygotsky
2. DIFICULDADES OU DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM?
2.1 Por que a criança não aprende?
2.2 Breve resumo dos principais problemas e distúrbios de aprendizagem
3.A CONTRIBUIÇÃO DOS PROFISIONAIS NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

RESUMO

Hoje a área das dificuldades de aprendizagem é um assunto vivenciado diariamente por educadores na sala de aula, desde a educação infantil, cujo tema desperta a atenção dos profissionais da educação, e atualmente é considerada uma das grandes preocupações dos educadores, que na maioria das vezes não encontram solução para tais problemas. As crianças que apresentam problemas de aprendizagem constituem um desafio em matéria de diagnóstico e educação. Todavia, encontram-se no campo profissional educadores que acabam por rotular o aluno, atribuindo-lhe adjetivos buscando justificar o porquê o aluno não aprende, afirmando assim a falta de conhecimento sobre o assunto e a ineficácia de sua metodologia. Muitos desses professores desconhecem, portanto, que a criança pode apresentar algum tipo de problema de aprendizagem de ordem orgânica, psicológica, social, entre outras.

Para que o processo de aprendizagem seja satisfatório, faz-se necessário considerar as experiências de vida dos alunos, suas características psicológicas, socioculturais, que a transformam em um ser individual, qualitativamente diferente dos outros, tanto pela sua capacidade de assimilação quanto pela apropriação das suas experiências acumuladas no decurso da história social. Face o exposto, pretende-se abordar neste estudo assuntos relacionados às dificuldades de aprendizagem considerando as teorias de desenvolvimento de Piaget, Wallon e Vygotsky, teorias estas que serão apresentadas no primeiro capítulo. No segundo capítulo será enfatizado o conceito de dificuldades de aprendizagem, e posteriormente porque a criança não aprende, apresentando um breve resumo dos principais problemas dos distúrbios de aprendizagem. E por último, uma reflexão sobre a contribuição do profissional nas dificuldades de aprendizagem.

Palavras-Chave: dificuldade, aprendizagem, educação.

 

INTRODUÇÃO

Hoje a área das dificuldades de aprendizagem inclui crianças com atrasos de aquisição da fala, problemas de percepção motora, problemas visuais, problemas de cálculo, problemas de leitura; é um assunto vivenciado diariamente por educadores na sala de aula, desde a educação infantil, cujo tema desperta a atenção dos profissionais da educação, e atualmente é considerada uma das grandes preocupações dos educadores, que na maioria das vezes não encontram solução para tais problemas.

As crianças que apresentam problemas de aprendizagem constituem um desafio em matéria de diagnóstico e educação. Todavia, encontram-se no campo profissional educadores que acabam por rotular o aluno, atribuindo-lhe adjetivos buscando justificar o porquê o aluno não aprende, afirmando assim a falta de conhecimento sobre o assunto e a ineficácia de sua metodologia. Muitos desses professores desconhecem, portanto, que a criança pode apresentar algum tipo de problemas de aprendizagem de ordem orgânica, psicológica, social, entre outras.

Para que o processo de aprendizagem seja satisfatório, faz-se necessário considerar as experiências de vida dos nossos alunos, suas características psicológicas, socioculturais, que a transformam em um ser individual, qualitativamente diferente dos outros, tanto pela sua capacidade de assimilação quanto pela apropriação das suas experiências acumuladas no decurso da história social, e ainda na história de cada um.

O objetivo deste trabalho é realizar um estudo de maneira pela qual acontece o desenvolvimento e a aprendizagem, refletindo sobre o como construir na interação de nossos alunos numa visão consciente de mundo, considerando as possíveis causas das dificuldades ou distúrbios de aprendizagem no processo educacional. Pretende-se ainda diferenciar dificuldades e distúrbios de aprendizagem; proporcionar uma reflexão sobre o papel da escola no processo de ensino-aprendizagem; investigar quais os fatores que desencadeiam a dificuldade na aprendizagem; verificar como trabalhar com as dificuldades de aprendizagem e até que ponto o professor pode mediar a criança com problemas de aprendizagem; levantar quem são os profissionais especializados para constatar dificuldade ou deficiência de aprendizagem.

O trabalho foi realizado com respaldo em pesquisas bibliográficas no intuito de analisar as incidências das dificuldades de aprendizagem no contexto educacional.

Dessa forma, foi dividido em três capítulos, onde estudar-se-á as concepções teóricas da construção do conhecimento, os motivos que levam a criança a não-aprendizagem, um breve resumo dos principais problemas de aprendizagem e a contribuição dos profissionais nas dificuldades de aprendizagem.

 

1. CONCEPÇÕES TEÓRICAS DA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

Sabe-se que, na construção do conhecimento estão presentes aspectos internos e externos a ele e que é o âmbito dessas estruturas que o sujeito constrói o conhecimento e, portanto, aprende.

Sob a ótica de Ribeiro (1999), é interessante destacar que no Racionalismo, na figura de Platão, enfoca-se os aspectos internos do indivíduo pela hereditariedade, em que o sujeito já nasce com as estruturas mentais prontas. O conhecimento é visto como algo que vem de dentro para fora, decorrente do exercício das estruturas mentas que o sujeito possui, em que o sujeito age sobre si mesmo e sobre o objeto.

Já o Empirismo, cujo representante é Pavlov-Skinner, enfoca os aspectos externos ao indivíduo, onde o meio é que leva o sujeito ao conhecimento, ou seja, de fora para dentro. Na perspectiva empirista, o conhecimento é transmitido e repassado pelos componentes do mesmo, em que o meio age sobre o sujeito.

No construtivismo destaca-se Piaget, e no sociointeracionismo, Vygotsky, onde ambos destacam a influencia do meio ambiente e da interação social no processo de construção do conhecimento do sujeito.

A teoria construtivista sociointeracionista considera que o conhecimento é construído pelo indivíduo num processo continuo e dinâmico do saber, ao longo de sua história de vida, na interação com o meio onde vive e com as pessoas com as quais convive.

Ribeiro (1999) escreve que o sujeito é visto como um ser ativo que, agindo sobre os objetos de conhecimento, no seu meio, interage socialmente e sofre as influências dos mesmos, ao mesmo tempo que interioriza vários conhecimentos a partir de sua ação. Dentro dessa perspectiva, o sujeito é visto como um indivíduo que traz conhecimentos decorrentes de suas estruturas cognitivas e de suas aprendizagens e experiências vividas, assim como também os recebe do meio ambiente. E Ribeiro (1999) afirma ainda que é nessa interação no sujeito com o meio que os conhecimentos ou aprendizagens são construídos. Sendo assim, o indivíduo vai formando o seu intelecto aos poucos, interagindo com o mundo, tornando-se cada vez mais autônomo, construindo e buscando o conhecimento dentro de seu ritmo, seu interesse, suas necessidades e possibilidades.

Entende-se, portanto, que é a psicologia cognitiva que explica os processos do desenvolvimento cognitivo de aprendizagem. Três teóricos da psicologia abordaram no século XX as questões da inteligência e da aprendizagem: Jean Piaget, Henry Wallon e Lev Vygotsky, quais serão estudados a seguir.

 

1.1 - Jean Piaget

Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça, em 1896 e faleceu em 1980. Escreveu mais de cinquenta livros e monografias, tendo publicado centenas de artigos. Estudou a evolução do pensamento até a adolescência, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo.

Desde muito cedo demonstrou sua capacidade de observação. Suas teorias têm comprovação em bases científicas, ou seja, ele não somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligência, mas experimentalmente, comprovou suas teses.

Piaget (apud Bock, 2000) trabalhou compulsivamente até as vésperas de sua morte, deixando aproximadamente setenta livros e mais de quatrocentos artigos referentes ao desenvolvimento da inteligência humana: a) a inteligência para Piaget é o mecanismo de adaptação do organismo a uma situação nova e, como tal, implica a construção contínua de novas estruturas. Esta adaptação refere-se ao mundo exterior, como toda adaptação biológica. Desta forma, os indivíduos se desenvolvem intelectualmente a partir de exercícios e estímulos oferecidos pelo meio que os cercam; b) para Piaget o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de condicionamentos; o comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria epistemológica (epistemo = conhecimento e logia = estudo) é caracterizada como interacionista. A inteligência do indivíduo, como adaptação a situações novas, portanto, está relacionada com a complexidade desta interação do indivíduo com o meio.

Em outras palavras, quanto mais complexa for esta interação, mais inteligente será o indivíduo; c) a estrutura de maturação do indivíduo sofre um processo genético e a gênese depende de uma estrutura de maturação. Sua teoria mostra que o indivíduo só recebe um determinado conhecimento para inserí-lo num sistema de relações. Não existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha já conhecimento anterior para poder assimilá-lo e transformá-lo. A adaptação intelectual constitui-se então em um “equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar” (Piaget apud Bock, 2000. p.56). Piaget situa, segundo Bock, o problema epistemológico, ou seja, o conhecimento ao nível de uma interação entre o sujeito e o objeto; d) O desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período intra – uterino e vai até aos quinze ou dezesseis anos.

Segundo a teoria piagetiana a embriologia humana evolui também após o nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas, em que a construção da inteligência dá-se em etapas sucessivas, com complexidades crescentes umas das outras, chamadas por Piaget de “Construtivismo Seqüencial”.

Bock (2000) descreve, a partir de suas pesquisas, que a percepção, na concepção piagetiana, surge a partir da experiência sensorial, sendo a percepção um processo abrangente que implica na capacidade de organizar e interpretar as impressões sensoriais. Envolve o sistema nervoso central, isto é, o cérebro deve ser capaz de receber o estímulo através dos órgãos do sentido: visão, audição, tato, olfato, sentido cinestésico, labiríntico, etc. e em seguida processá-lo.

Se os receptores necessários para perceber o mundo "exterior ou interior" não começam a operar, a criança apresentará muitas dificuldades e certamente não poderá viver uma vida normal.

A percepção, portanto, requer amadurecimento neurológico e aprendizagem. Mas ao nascer, a criança é dotada praticamente de todos os sentidos e está biologicamente pronta para experimentar a maioria das sensações básicas de sua espécie. Durante as primeiras semanas e os primeiros meses de vida, o bebê não distingue o que é de seu corpo e o que é do meio exterior. Embora não identifique qualquer objeto, pode ver e distingue luz e sombra, reconhece a voz da mãe, acompanha os movimentos de uma luz, etc.

Segundo Bock (2000), o recém-nascido é capaz de efetuar uma quantidade enorme de reações motoras que não dependem da aprendizagem ou treinamento prévio. Estas reações são chamadas de reflexos hereditários , uma espécie de respostas prontas e estereotipadas que irá lhe permitir a sobrevivência e adaptação fora do útero materno. Tanto do ponto de vista fisiológico como do ponto de vista psicológico, o bebê que acaba de nascer é muito dependente e pode contar apenas com um conjunto de reflexos. A maioria dos reflexos desaparece no primeiro semestre e volta aparecer mais tarde como comportamento voluntário. Pouco a pouco o bebê toma consciência de seu poder de agir e de influência sobre o meio que o rodeia, gritando para fazer cessar um estado de desconforto: como a fome, defecação, dor, etc. O desenvolvimento motor se relaciona com a coordenação de movimentos amplos e finos. Os movimentos que envolvem os músculos grandes do corpo são chamados de habilidades motoras amplas.

À medida que a criança cresce, sua habilidade motora vai-se aprimorando e a capacidade de controlar seus músculos e mover-se com desenvoltura aumenta consideravelmente. Os estímulos são importantes, mas é necessário tomar o cuidado e não forçar este processo de maturação. É preciso que músculos, ossos e sistema nervoso tenham atingido determinado estágio de desenvolvimento para que, naturalmente, a criança possa desempenhar atividades específicas.

Um fator importante na teoria do desenvolvimento de Piaget, ressalta Bock (2000), é o processo de maturação, processo interno de mudanças do organismo que possibilita a ocorrência de determinados padrões de comportamentos. A maturidade é entendida em relação ao grupo de idade em que se encontra a pessoa. O comportamento de uma pessoa é considerado maduro na medida em que for igual ao comportamento de grande parte das pessoas da mesma idade. Maturidade, portanto, em termos psicológicos, é o nível de desenvolvimento em que o indivíduo se encontra, em comparação com as outras pessoas da mesma idade.

A maturidade, por sua vez, afirma Bock (2000) está relacionada interdependentemente, ou seja, intelectual, social, emocional. A maturidade intelectual refere-se ao conhecimento que a pessoa tem de si mesma e do mundo que a cerca. A maturidade social refere-se a fase em que a criança deixa a fase egocêntrica, passando a se relacionar com as outras crianças, desenvolve respeito mútuo. A maturidade emocional está ligada ao sentimento como o amor, ódio, medo, prazer, raiva, desprazer, afeição, sendo que os estímulos que provocam emoções são principalmente internos.

 

1.1.1- Os Estágios de Desenvolvimento Cognitivo

Os estágios de desenvolvimento na teoria de Piaget (apud Bock , 2000), procuram garantir uma ordem invariante de sucessões, mas ressalta que as estruturas que caracterizam cada estágio não são predeterminadas por hereditariedade, variando de acordo com as contribuições da experiência física e do ambiente social.

Por abranger características importantes para a compreensão da aprendizagem na idade infantil, segue as características de cada período, segundo Piaget (apud Bock, 2000): a) período sensório – motor ( 0 – 2 anos) - nesse estágio, o entendimento do mundo pela criança reside totalmente nas interações sensoriais e motoras. Sua atividade cognitiva baseia-se principalmente na experiência imediata, através dos sentidos. É uma atividade prática de interação com o meio e condicionada a experiência imediata porque a criança ainda não utiliza a linguagem para designar as experiências ou para simbolizar, não podendo, assim, recordar os acontecimentos e idéias, muito menos, categorizar a sua experiência. A organização mental da criança, neste estágio de relacionamento direto com a experiência imediata, encontra-se em estado bruto, ou seja, quase nada existe entre criança e meio e a qualidade da experiência raramente é significativa.

Isto significa que cada experiência vivida pela criança é tão especial quanto qualquer experiência vivida pela primeira vez. É como se cada dia fosse o primeiro dia de escola, primeiro encontro amoroso ou qualquer outra experiência, que acontecem todos no mesmo dia. O comportamento de busca visual é essencial para o desenvolvimento mental, pois antecede o conceito de permanência do objeto. Conforme a criança desenvolve-se intelectualmente, percebe que quando um objeto desaparece de vista, continua existindo, mesmo que ela não possa vê-lo. O desenvolvimento da permanência do objeto pode até ser considerado como início de uma memória elementar: as crianças conseguem “reter” em suas mentes a imagem do objeto desaparecido, pois fica gravado em sua mente.

Sem mencionar que esta experiência de ver os mesmos objetos desaparecerem e aparecerem tem um importante papel no desenvolvimento mental da criança; b) período Pré-Operatório (2-7 anos) - nesse período o pensamento da criança sofre transformação qualitativa, pois não se prende mais ao seu meio sensorial imediato. Se no estágio anterior havia o desenvolvimento de algumas imagens mentais, agora esta capacidade de armazenamento de imagens está ampliada através das transições súbitas e de saltos. Com o surgimento da linguagem sua capacidade de compreender e usar palavras resultará em grandes modificações, acelerando o processo de desenvolvimento do pensamento.A aprendizagem predominante nesse estágio é a intuição, as crianças não se preocupam com a precisão, nem com conseqüência da linguagem, elas se deliciam a imitar sons e a experimentar dizer palavras diferentes.

Quanto mais rico o meio verbal durante esse período, maior será o desenvolvimento da linguagem, mas isso não implica que seja necessário forçá-la a prender. Por ser intuitiva, a aprendizagem ocorre enquanto as crianças fazem suas livres associações, fantasiam e promovem significados únicos ilógicos. Através da brincadeira – ter amigos imaginários, contar histórias – as crianças experimentam a linguagem para ensinarem a si próprias. Piaget percebeu também que nesta fase a criança fala só e não com outras crianças, mesmo estando perto de outras crianças. Por estar experimentando a linguagem, as crianças falam qualquer coisa em qualquer lugar, o que muitas vezes, para um adulto, pode ser embaraçoso, mas muito importante para o desenvolvimento de sua linguagem, afirma Bock (2000).

Os padrões de linguagem são egocêntricos , sendo que numa “conversa” entre crianças os comentários entre elas não têm relação, cada uma trata de um assunto diferente; c) período das Operações Concretas (7-11/12 anos) - ao contrário do estágio anterior, este período representa outra reorganização fundamental da estrutura cognitiva. As crianças não são mais intuitivas, elas procuram compreender as relações funcionais, não permitindo que as diferenças aparentes interfiram em suas conclusões. A capacidade de compreender o mundo torna-se “lógica”, quanto anteriormente era ilógica . Em relação à escolaridade, sempre que as atividades que envolvem competências e habilidades são enfatizadas, o desenvolvimento cognitivo será estimulado. Além disso, as atividades neste período podem ter regras enquanto a criança pré-escolar obedece as regras sem compreendê-las, a criança primária percebe as regras por seu valor funcional, embora as considere como leis acabadas que não podem sofrer modificações.

Nesse estágio, a criança demonstra sinais de lógica peculiar a dos adultos e começa a pensar de forma mais organizada e sistemática; d) período das operações formais (11/12 anos em diante) - as operações cognitivas se desenvolvem permitindo ao indivíduo pensar a respeito de problemas abstratos e a transição para este período é muito evidente. Temos como diferenças fundamentais nesta transição. De acordo com Bock (2000, p.112):

Na infância, o pensamento é limitado ao aqui e agora, na adolescência, é alargado ao domínio do possível; a resolução de problemas na infância é determinada pelos detalhes do problema; na adolescência, acontece de acordo com um plano de testagem de hipóteses; enquanto na infância o pensamento é limitado a objetos e situações concretas, na adolescência, ele é ampliado ao mundo de idéias, para além da realidade concreta; na infância o pensamento é centrado do próprio, e na adolescência ele abrange a perspectiva de outros, para além do próprio.

Estas características podem ter relação direta com o processo de desenvolvimento da leitura, pois logo que a capacidade de pensar abstratamente se desenvolve, os alunos são capazes de construir estratégias lógicas, racionais e abstratas. Os significados simbólicos, metáforas e analogias neste momento passam a ser compreendidos, facilitando muito a evolução das atividades que requeiram reflexão.

Por volta dos doze aos quinze anos, o estágio das operações formais se concretiza com pensamento hipotético-dedutivo. Quando a criança realiza tais operações, transita no universo abstrato em que se mostra como a realização material de uma entre as inúmeras possibilidades pensadas. O funcionamento da inteligência está condicionado pelas etapas de desenvolvimento da própria base neurônica do cérebro e pelas experiências com o meio ambiente, e em cada estágio as tentativas de compreensão serão diferentes face ao grau de desenvolvimento progressivo.

O que constitui o conhecimento, portanto, não é apenas uma simples associação entre objetos, mas a assimilação dos objetos aos esquemas do indivíduo. A assimilação cognitiva também é realidade desta forma. É necessário um esquema que permita a assimilação do objeto de conhecimento. Piaget condena veementemente as hipóteses inatistas que concebem o sujeito como estando desde o início munido de estruturas inatas para o aprendizado, como se fosse mais uma carga genética, um pressuposto biológico, explica Bock (2000).

 

1.2 - Henri Wallon

Henri Wallon nasceu em 1879 em Paris. Graduou-se em medicina em 1908, dedicando-se ao longo de sua vida ao estudo da Psicologia e da Pedagogia. Morreu em 1965, deixando uma instigante obra sobre a aprendizagem e o desenvolvimento humano.

Sua teoria demonstra que a vida psíquica é consequência dinâmica da interação do indivíduo com o meio geográfico e humano.

Segundo Bock (2000), Wallon consagrou-se por volta de 1914 quando, na assistência do renomado médico Dr. Nageotte executava sua prática médica, primeiramente em Bicètre e depois em Salpétrière (França). A variedade de casos atendidos por ele sugeriu novas investigações, levando adiante suas pesquisas sobre o sistema nervoso. Foram estas vivências que o subsidiou o dedicar-se ao tratamento dos feridos de guerra e, depois, a trabalhar em uma instituição para crianças "anormais". Nesta situação, examinando feridos e lesionados de guerra, foi levado a estabelecer e precisar certas relações existentes entre as manifestações psíquicas e orgânicas.

Começa a publicar seus escritos em 1925. Sua obra surgiu como esforço para superar as contradições das duas teorias anteriores muito em voga: a) a teoria da criança como sendo miniatura do adulto. 2) a teoria das mentalidades distintas, que estabelecia um corte radical entre o mundo da criança e o mundo do adulto formando dois mundos à parte e, consequentemente, duas mentalidades totalmente diferentes e heterogêneas. Desta forma, então, Wallon consegue rever e superar as oposições "da criança ao adulto" e "do biológico ao social", buscando as contradições reais e a forma como estas podem ser, por elas mesmas, um motor para a evolução da criança.

Henri Wallon não foi apenas um médico ou um psicólogo da criança. Seu projeto foi formular uma "ciência do homem". Em 1925, ao publicar sua tese de doutorado "A infância turbulenta", propôs aquilo que mais tarde iria se chamar de "neuropsicologia". Nesta época ainda não tinha como sustentar esse conteúdo que aprofundou ao publicar "As origens do caráter da criança".

Já na primeira obra tentou explicar como o sistema nervoso vai se hierarquisando. Segundo o referido autor, os comportamentos simples (gênese dos tipos motores e psicomotores) irão se diferenciando cada vez mais até a gênese do psiquismo (pensamento). O comportamento e a conduta vão se organizando à medida que a criança vai passando das estruturas motoras até estruturas mais evoluídas - a cognição.

É através de um conceito chave, "a emoção" que, segundo Wallon (apud Bock, 2000), se estabelece a relação entre o biológico e o social e psicológico. Assim, a afetividade é a fase de desenvolvimento mais primitiva. Primeiramente a afetividade está ligada às manifestações fisiológicas (fome, prazer, desconforto, etc...). Através da "atividade emocional" que a criança consegue realizar a passagem, a transição entre o estado orgânico, mais primitivo, até sua etapa mais cognitiva. Neste processo estão envolvidos fatores orgânicos e também a mediação cultural, social. Buscou a base de seu método dialético no materialismo histórico por entender que a natureza, quer seja física ou mental, é uma realidade objetiva que existe fora e independente da consciência.

Segundo Bock (2000), o método de Wallon consistiu em estudar as condições materiais de desenvolvimento da criança, condições tanto orgânicas como sociais e em observar como, através dessas contradições, constrói-se um novo plano da realidade que é o psiquismo e a personalidade.

Para Wallon a ação (ou a práxis - o movimento) mostra como se opera a promoção qualitativa que se processa do fisiológico para o psíquico fornecendo as pistas para se conhecer a identidade do homem sob os seus diferentes aspectos.

Para explicar como se dá o desenvolvimento, Henri Wallon resgata os conceitos de Genótipo e de Fenótipo. Entende que o Genótipo é o conjunto de caracteres hereditariamente transmitidos. Já o Fenótipo é o conjunto de caracteres exteriores ao organismo, resultantes da interação com o meio cultural. Desta forma, a psicogenética walloniana é um fenômeno biológico e social, em que cada etapa do desenvolvimento psíquico representa o resultado original daquilo que as estruturas possibilitam e das experiências propostas pelo meio. A criança, desde seu nascimento, é um ser simultaneamente biológico e social, em que as capacidades biológicas são os condicionantes da vida em sociedade, porém, o meio social é o condicionante do desenvolvimento destas capacidades.

Wallon distingue dois estágios no primeiro ano de vida da criança: o estágio impulsivo puro, tendo como principal característica a atividade motora reflexa; e o estágio emocional ou de simbiose afetiva. O terceiro estágio, sensitivo-motor ou sensório-motor surge no final do primeiro ano ou início do segundo, quando a criança orienta-se para interesses objetivos e descobre realmente o mundo dos objetos. Wallon apud Bock (2000) ressalta dois aspectos importantíssimos dessa fase: a aquisição da marcha e a aquisição da linguagem que contribuem para uma radical modificação do mundo infantil. No quarto estágio - o projetivo, a ação é estimuladora da atividade mental (consciência), o ato é o acompanhante da representação. O quinto estágio é o do personalismo, em que após os progressos marcados pelo "sincretismo diferenciado", a criança chega à "consciência do eu". Ao chegar à idade escolar, aos seis anos, possui os meios intelectuais e as oportunidades de individualizar-se.

Bock (2000) ressalta a importância das trocas sociais para a criança em idade escolar e os benefícios decorrentes favorecendo o seu pleno desenvolvimento. Agora, uma última etapa separa a criança do mundo adulto: a adolescência. A referida autora identificou quatro grandes temas na teoria walloniana:

- A questão da motricidade: entende-se que a motricidade é a primeira forma de manifestação do ser humano, porém desde suas primeiras manifestações a motricidade é afetiva. Wallon classificou os movimentos conforme as áreas de controle neurológico: movimentos reflexos: inerentes à espécie humana, a nível de medula; e movimentos automáticos: a nível de sub-córtex. Os movimentos automatizados acompanham as praxias e são controlados pelo sub-córtex. São os cacoetes, automatismos gestuais que realizamos sem nos darmos conta, pois são inconscientes. Há ainda os movimentos voluntários: a nível de córtex cerebral (lobo parietal e pré-frontal). Segundo Wallon existe sempre uma dependência entre os movimentos automáticos e os movimentos voluntários.

Quando a criança nasce, os movimentos são impulsivos, formam a base para os movimentos expressivos, de acordo com a resposta social. O equipamento neurológico, sensório-motor só ficará pronto no final do primeiro ano de vida. Desta forma, existe uma lentidão de movimentos já que é um processo longo. O rumo geral do desenvolvimento motor tende a se internalizar em ato mental. É o caminho que a criança faz do ato ao pensamento. O pensamento é um grande redutor da função cinética, mas não da função tônica.

A questão da emoção: para Wallon a emoção é orgânica e social. É orgânica porque tem controle subcortical e tem repercussões tônicas. A emoção faz parte da vida orgânica e cognitiva. É através dela que o indivíduo se socializa. É pela comunicação afetiva que temos acesso ao mundo humano. Segundo Bock (2000) a emoção é social e epidêmica e a mãe é afetada pelo choro do bebê. A criança sobrevive graças à mobilização do outro pela emoção. Primeiramente a emoção é controlada pelo sub-córtex. À medida que o córtex vai amadurecendo, vai ocorrendo a possibilidade de um controle maior. Em um primeiro momento a emoção é incontrolada, passando a controlar-se lentamente através da maturação e do processo social. Crianças muito impulsivas podem apresentar alguma lesão sub-cortical. Podem também, segundo a autora, apresentar um problema de "educação da emoção" - o que fazer com a emoção, emoção descontrolada.

A afetividade não é apenas uma das dimensões da pessoa, é também uma fase de desenvolvimento, a mais primitiva. A história da construção da pessoa dar-se-á por uma sucessão pendular de movimentos dominantemente afetivos ou dominantemente cognitivos - não paralelos, mas integrados. Isto significa que a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligência. Com a linguagem surgem outras formas de vinculação afetiva, é uma forma cognitiva de vinculação afetiva. Wallon destacava então, três momentos dessa afetividade: a)afetividade emocional ou tônica, inicial; b) afetividade simbólica; c) afetividade categorial.

Segundo Bock (2000), a construção da pessoa é uma auto-construção. O vínculo afetivo supre a insuficiência da inteligência do início da vida quando ainda não é possível a ação cooperativa que vem da articulação de pontos de vista bem diferenciados. O contágio afetivo cria os elos necessários à ação coletiva. Com o passar do tempo, a essa forma primitiva acrescenta-se outra e assim vai se construindo como sujeito.

A inteligência se desenvolve através de "saltos". Para que estes "saltos" ocorram é necessário o amadurecimento neurológico e também a influência da cultura. Descreve dois momentos principais: -a inteligência sensório-motora e -a inteligência representativa. Para que ocorra, então, o "salto" da inteligência sensório-motora para a representativa é necessário os elementos neurológicos e também a influência da cultura. A inteligência representativa iniciaria, desta forma, em uma fase pré-categorial, onde o pensamento é sincrético, permitindo a "circulação" entre eles. Para que ocorra este primeiro "salto" a criança passa por níveis de socialização: a) primeiro nível de socialização: diálogo tônico; b) segundo nível de socialização: a comunicação já é simbólica, lingüística, face a face com o outro (a nível oral); c) terceiro nível de socialização: a partir da escrita a criança não precisa mais do outro para se socializar, poderá seguir sozinha, passando, agora, a ter acesso a outros elementos da cultura.

Quando o pensamento ainda é sincrético (até por volta dos nove anos) os conceitos, as coisas, os objetos ainda estão muitos "misturados", confusos, redundantes, pois a criança ainda não aprendeu a pensar. A medida que a criança vai passando por um processo de diferenciação vai se "especializando" (vai aprendendo a pensar). Estará, desta forma, se preparando para um próximo "salto" que se efetivará na puberdade.

Estes três temas levam a uma idéia de conjunto, de pessoa, que é com o que Wallon realmente esteve preocupado, ou seja, como é que se dá a "montagem" do “eu”. Este é o quarto grande tema de sua obra, afirma Bock (2000).

Com relação a formação do "eu" , entende-se que é estruturada por um processo de alternância funcional entre “etapas centrípetas e etapas centrífugas” (WALLON apud BOCK, 2000, p. 36). Primeiramente o indivíduo está interessado em si mesmo. É uma fase predominantemente afetiva. O social aqui é sinônimo de inter-pessoal. Depois tem disponibilidade de exploração do real. É uma etapa em que seus interesses voltam-se para o meio, com a exploração do mundo real. É uma etapa mais objetiva, cognitiva. O social aqui é sinônimo de cultural. Com a conquista da função simbólica e a linguagem poderá construir seu "eu" a nível simbólico. Todo este aparato cognitivo está à serviço desta construção.

Na estruturação do "eu" os aspectos cognitivos estão misturados, incorporados nos aspectos afetivos e um complementa o outro. Primeiramente, quando o indivíduo é bebê, este afetivo é quase corporal, epidêmico. É necessário que o bebê consiga fazer uma ruptura com estes elementos para que construa, progressivamente, a consciência de si e adquira autonomia. Nesta fase o conflito com o outro está sempre presente caracterizando atos de rebeldia e de negação. É a "tempestade do personalismo", descreve Bock (2000), que permite ao indivíduo diferenciar-se, progressivamente, do outro permitindo, inclusive, que organize melhor o pensamento abolindo, paulatinamente, o sincretismo presente nesta fase. Não podemos esquecer que neste processo estão em jogo dialético aspectos orgânicos, maturacionais, e sociais. Na adolescência a afetividade passa a ser racionalizada. A medida que o "eu" vai se construindo vão sendo introduzidos elementos cognitivos à afetividade.

Esta é uma construção dialética, um processo inacabado, de toda a vida.

A Educação, segundo Wallon apud Bock (2000), é um fato social. O homem é um ser social e, mais ainda, membro de uma sociedade concreta, nela atuando, modificando-a e sendo por ela modificado. Quando se ignora a dimensão social e política da Educação, faz-se obra educativa artificial e limitada. Entendia que a Escola Tradicional seleciona as atividades e conteúdos muito mais por uma opção ideológica do que por princípios psicológicos. O ensino deveria, então, levar em conta o papel que os comportamentos infantis e as aquisições cognitivas representam na vida deste aluno. Para tanto, exige-se que o professor conheça os comportamentos prioritários para cada etapa de desenvolvimento do seu aluno.

O professor deve estar atento ao fato de que a bagagem com a qual a criança aborda cada experiência nova é constituída de esquemas parciais e grosseiros que devem ser completados. O processo intelectual da criança se faz graças a uma acumulação gradual de representações. Wallon apud Bock (2000), acreditava que, mesmo a escola apresentando imperfeições, deveria ser mantida e o papel do professor resgatado. A escola, segundo o autor, é um meio indispensável ao desenvolvimento da criança não devendo ficar restrita à ação do meio familiar. O grupo familiar lhe é imposto, o escolar ela pode eleger. A escola é um meio mais rico, mais diversificado e oferece à criança a oportunidade de conviver com seus pares.

Finalizando, para Wallon apud Bock (2000), o mérito da Educação é desenvolver o máximo as potencialidades de cada indivíduo. É nesse mesmo indivíduo que devem ser buscadas as possibilidades de superação, compensação e equilíbrio funcionais. Contrariamente a forçar sua dissociação funcional é preciso, isto sim, facilitar-lhe a síntese interfuncional mais enriquecedora para sua atividade e personalidade. Se a educação pretende respeitar a personalidade total da criança e a integridade de seus processos, deve utilizar cada momento da infância para assegurar o desenvolvimento pleno das disposições e aptidões correspondentes, de tal forma que à sucessão de idades corresponda a uma integração positiva das atividades mais primárias para as mais evoluídas, afirma Bock (2000).

Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e de interesses da criança, denominada de "alternância funcional", onde cada fase predominante (de dominância, afetividade, cognição), incorpora as conquistas realizadas pela outra fase, construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação. Wallon apud Bock (2000) deixou-nos uma nova concepção da motricidade, da emotividade, da inteligência humana e, sobretudo, uma maneira original de pensar a psicologia infantil e reformular os seus problemas. Ele procura explicar os fundamentos da psicologia como ciência, seus aspectos epistemológicos, objetivos e metodológicos. Admite o organismo como condição primeira do pensamento, pois toda a função psíquica supõe um componente orgânico. No entanto, considera que não é condição suficiente, pois o objeto de ação mental vem do ambiente no qual o sujeito está inserido, ou seja, de fora.

Em relação a psicologia genética de Wallon, esta estuda os processos psíquicos em sua origem, parte da análise dos processos primeiros e mais simples, pelos quais cronologicamente passa o sujeito. Para Wallon apud Bock (2000), essa é a única forma de não dissolver em elementos separados e abstratos a totalidade da vida psíquica. Wallon propõe a psicogênese da pessoa completa, ou seja, o estudo integrado do desenvolvimento. Considera que não é possível selecionar um único aspecto do ser humano e vê o desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se distribuem a atividade infantil (afetivo, motor e cognitivo). Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como “geneticamente social” e estudar a criança contextualizada, nas relações com o meio. Wallon recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar a explicação dos fatores de desenvolvimento (neurologia, psicopatologia, antropologia, psicologia animal).

Para ele a atividade do homem é inconcebível sem o meio social; porém as sociedades não poderiam existir sem indivíduos que possuam aptidões como a da linguagem que pressupõe uma conformação determinada do cérebro. Haja vista que certas perturbações de sua integridade privam o indivíduo da palavra. Observa-se então que para ele não é possível dissociar o biológico do social no homem. Esta é uma das características básicas da sua teoria do desenvolvimento.

De acordo com Bock (2000), Wallon concebe o homem como sendo genética e organicamente social e a sua existência se realiza entre as exigências da sociedade e as do organismo. Manteve interlocução com as teorias de Piaget e Freud. Destacava na teoria de Piaget as contradições e dessemelhanças entre as suas teorias, pois considerava esse o melhor procedimento quando se busca o conhecimento. Por parte de Piaget existia uma constante disposição em buscar a continuidade e complementariedade de suas obras. Os dois se propunham a análise genética dos processos psíquicos, no entanto, Wallon pretendia a gênese da pessoa e Piaget a gênese da inteligência.

Com a psicanálise de Freud mantém uma atitude de interesse e ao mesmo tempo de reserva. Embora com formação similar (neurologia e medicina), a prática de atuação os levou os caminhos distintos. Freud abandonando a neurologia para dedicar-se a terapia das neuroses e Wallon mantém-se ligado a esta devido ao seu trabalho com crianças com distúrbios de comportamento. O método adotado por Wallon é o da observação pura. Considera que esta metodologia permite conhecer a criança em seu contexto.

 

1.3 - Lev S. Vygotsky

Lev S. Vygotsky (1896-1934) nasceu na Rússia em 1896, numa época de conflitos políticos (Revolução Russa). Foi o primeiro psicólogo moderno a sugerir os mecanismos pelos qual a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa ao insistir que as funções psicológicas são um produto de atividade cerebral. Associou psicologia experimental com neurologia e com fisiologia ao relacionar a dialética aos processos de construção do pensamento e conseguiu explicar a transformação dos processos psicológicos elementares em processos complexos dentro da história. Teve formação eclética, que também se reflete no tipo de temas e teses desenvolvidas. Formou-se em literatura e direito na Universidade de Moscou e mais tarde estudou medicina. Seus trabalhos eram voltados a pesquisas na literatura, psicologia, deficiência física e mental e em educação, embora suas idéias tenham tido grande influencia entre os antigos paises por detrás da “cortina de ferro”, seus textos só ficaram conhecidos no ocidente a partir de 1962.

Para Vyigotsky (Pensamento e Linguagem –1934), a compreensão da relação entre aprendizado e desenvolvimento ajudaria a aplicação correta das teorias educacionais. Nesse sentido ele procurou confrontar as três teorias existentes até então, enquanto preparava o terreno para colocação de suas idéias. Primeiro, ele confrontou a Teoria de Piaget, segundo o qual o desenvolvimento é concebido independente da aprendizagem, o domínio do pensamento formal e lógico ocorre por si mesmo, sem a interferência do ensino. Também criticou a Teoria de Willian James, afirma Bock (2000), sobre a equivalência da aprendizagem com o desenvolvimento, através de um processo de formação de hábitos, sendo a educação uma atividade organizadora dos hábitos de condutas e tendências adquiridas. Assim o aprendizado e o desenvolvimento ocorreriam ao mesmo tempo e do mesmo modo.

Contestou o alemão naturalizado norte-americano Kurt Koftka(1886-1941), que defendia que a maturação prepara para o processo de aprendizagem, que por sua vez estimula o crescimento.Portanto o processo de aprendizagem e o de desenvolvimento ocorriam separados, mas se influenciando mutuamente. Entretanto não ficou claro a maneira como essa interação ocorreria.

De acordo com Bock (2000), Vygotsky foi o primeiro autor a chamar a atenção sobre a importância do envolvimento ambiental no desenvolvimento da criança e no processo de formação da mente. Na concepção de Vygotsky o ser humano se desenvolve a partir da interação social e ambiental, através da intervenção do outro ( pais, irmãos,professores), nos momentos adequados, em suas diversas fases do crescimento.Portanto o ambiente social e familiar é muito importante para o desenvolvimento e a maturação da criança. A estrutura fisiológica humana, aquilo que é inato, não é suficiente para produzir o individuo humano, na ausência do ambiente social.As características individuais como modo de agir, pensar, de sentir, valores, conhecimentos,visão de mudo, etc. dependem da interação do ser humano com o meio físico e social.

Segundo sua explicação, afirma Bock (2000), inicialmente a atividade psicológica do bebê, é bastante elementar e determinada por sua herança biológica. Os fatores biológicos têm preponderância sobre os sociais somente no inicio da vida da criança.A partir de sua inserção sócio-cultural em um determinado grupo, sua interação com a família, e sua participação em práticas sociais historicamente constituídas, a criança incorpora ativamente o comportamento já consolidado na experiência humana.

Em relação aos níveis de desenvolvimento e aprendizagem, segundo Vygotsky apud Bock (2000), o cérebro é a base biológica e suas peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. As funções psicológicas superiores - de origem sóciocultural – como a linguagem, a memória - são construídas ao longo da história social do homem, em sua relação com o mundo referem-se à processos voluntários, ações conscientes e dependem do processo de aprendizagem.

Bock (2000, p.115) apresenta os níveis de desenvolvimento segundo Vygotsky:

[...] desenvolvimento real – se refere aos processos elementares – que são de origem biológica – é o nível atual, real e afetivo, aquilo que a criança consegue fazer sem a ajuda do outro, a criança consegue resolver por si mesma os problemas que lhe são propostos. Retrata o amadurecimento consolidado; desenvolvimento potencial –se refere às funções psicológicas superiores - de origem sócio-cultural - a criança só é capaz de encontrar uma resposta à um problema com a ajuda do instrutor; desenvolvimento proximal - a zona de desenvolvimento proximal se encontra entre o desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial; ela indica até onde o aluno pode chegar na sua etapa atual de crescimento. De acordo com Vigotsky, a zona proximal corresponde às funções que estão em maturação no individuo.

O desenvolvimento real, no qual a criança faz suas coisas com independência, retrata o amadurecimento consolidado, ao passo que as tarefas realizadas com a ajuda dos outros apontam para o desenvolvimento mental que pode ser adquirido Portanto a zona proximal revelaria a dinâmica do processo de desenvolvimento, prevendo o resultado a ser obtido quando o conhecimento foi assimilado, é desenvolvimento real futuro, aquilo que uma criança será capaz de fazer sozinha depois que internalizar o aprendizado. A aprendizagem, ao criar a zona de desenvolvimento proximal, desperta vários processos internos capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente, e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, estes processos tornam-se parte das aquisições de desenvolvimento independente da criança. Dessa forma destaca o valor do interlocutor, daquele que dialoga com a criança no desenvolvimento desta.

Ao observar a zona proximal (a diferença entre o que ela faz e o que pode fazer), o educador pode prever e orientar o aprendizado no sentido de adiantar o desenvolvimento potencial de uma criança, tornando-o real. Portanto o desenvolvimento mental só pode realizar-se por intermédio do aprendizado. Resta saber como esse conhecimento externo é internalizado pela criança. O objetivo de analise psicológica e educacional é revelar como esses processos de desenvolvimento podem ser estimulados pelo ensino.

Depois de Vygotsky, afirma Bock (2000), foi possível afirmar que se trata de uma intersão dinâmica e complexa entre os dois processos, revelando que o desenvolvimento mental deve ser entendido sob aspecto global, que somente pesquisas empíricas com base no conceito de desenvolvimento proximal puderam demonstrar; desenvolvimento cognitivo: é produzido pelo processo de internalização da interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se constrói de fora para dentro. Para Vygotsky, a atividade do sujeito refere-se ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma atividade mental. Para ele, o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque forma conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais.

É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que se vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a formação de conhecimentos e da própria consciência. Trata-se de um processo que caminha do plano social - relações interpessoais - para o plano individual interno - relações intrapessoais.

Assim, a escola é o lugar onde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o processo ensino-aprendizagem. O professor tem o papel explícito de interferir no processo, diferentemente de situações informais nas qual a criança aprende por imersão em um ambiente cultural. Portanto, é papel do docente provocar avanços nos alunos e isso se torna possível com sua interferência na zona proximal.

Segundo Ribeiro (1999), a interação social e ambiental e o desenvolvimento do indivíduo se baseiam no resultado de um processo sócio-histórico, no qual a criança aprende através de modelos, da experiência adquirida pelos seus antepassados e da interação com o meio em que vive, tendo a linguagem e o aprendizado um papel importante para esse desenvolvimento.

No processo de mediação, o indivíduo não tem acesso direto aos objetos (que desencadearão a aprendizagem) e sim acesso mediado por meio uma interação com outros sujeitos através de várias relações com o meio social e cultural. Dessa forma o indivíduo precisa se relacionar com outros para adquirir conhecimento, aprender e em conseqüência se desenvolver.

O processo de aprendizagem se dá pelo desenvolvimento da criança em suas diversas fases, num contexto em que a mente amadurece através do contato com a comunidade.

Segundo Vygotsky apud Ribeiro (1999), a aprendizagem e a linguagem têm papel fundamental no desenvolvimento humano. É importante a atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a cultura e o indivíduo, pois uma intervenção deliberada desses membros da cultura, nessa perspectiva, é essencial no processo de desenvolvimento.

Os processos pedagógicos são intencionais, deliberados, tendo como objetivo a construção de conceitos, onde o aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que aprende junto ao outro o que o seu grupo social produz: valores, linguagem e o próprio conhecimento.

A formação de conceitos espontâneos ou cotidianos desenvolvidos no decorrer das interações sociais diferenciam-se dos conceitos científicos adquiridos pelo ensino e a aprendizagem é fundamental ao desenvolvimento dos processos internos na interação com outras pessoas.

Segundo Ribeiro (1999), Vygotsky teve contato com a obra de Piaget e, embora teça elogios a ela em muitos aspectos, também a critica, por considerar que Piaget não deu a devida importância à situação social e ao meio. Ambos atribuem grande importância ao organismo ativo, mas Vygotsky destaca o papel do contexto histórico e cultural nos processos de desenvolvimento e aprendizagem, sendo chamado de sóciointeracionista, e não apenas de interacionista como Piaget.

Entre as concepções desses três teóricos, duas se fazem muito presentes hoje na educação brasileira, e conseqüentemente nas mudanças pedagógicas que estão ocorrendo nas escolas e nas salas de aula, tendo em vista a nova Lei de Diretrizes e Bases em vigor a partir de Dezembro de 1996.

Estudos, reflexões e discussões sobre a teoria construtivista de Jean Piaget e do sociointeracionismo de Lev Vygotsky expandem-se cada vez mais no universo educacional. Embora nenhum desses teóricos tenha pretendido elaborar uma pedagogia propriamente dita, deixaram consideráveis contribuições para a Educação, afirma Ribeiro (1999). Convém lembrar que Vygotsky não completou sua obra, pois morreu cedo, aos trinta e oito anos. Como Piaget, seu pensamento era científico, direcionado à psicologia experimental, isto é, buscava fatos e discutia idéias a partir de fatos.

 

2. DIFICULDADES OU DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM?

Para compreendermos por que a criança não aprende, é preciso primeiramente compreender o que é dificuldade de aprendizagem. Esta, por sua vez, é abrangente e inclui problemas decorrentes do sistema educacional, de características próprias do indivíduo e de influências ambientais. Do mesmo modo, segundo Paín (1992, p.12) "os problemas de aprendizagem são aqueles que se superpõem ao baixo nível intelectual, não permitindo ao sujeito aproveitar as suas possibilidades".

Atualmente, as crianças e adolescentes que apresentam maior dificuldade de aprendizagem estão inseridas nas classes sociais de baixa renda, onde já carrega desde muito cedo, o estigma de menos capaz, sendo rotulado como deficiente, determinado pelas condições precárias de sobrevivência.

É antiga a preocupação com a qualidade da educação no Brasil. Ribeiro citado por Corrêa (2001) afirma que o problema da baixa qualidade da educação brasileira não era tanto pelo índice de evasão escolar e mais pela a alta taxa de reprovação. Logo, a questão da qualidade da educação é dada pelo índice da dificuldade de aprendizagem. Os problemas vividos pelas crianças nessa situação são na maioria das vezes vivenciados como situação de fracasso, pois, por não conseguirem obter êxito nas demandas escolares, acabam por se sentirem incapazes, gerando sentimentos de frustração e comportamento desestabilizado, entre outros. O fracasso decorrente de situações específicas podem se traduzir num fracasso geral, resultando no próprio abandono da escola.

Hoje a dificuldade de aprendizagem é vista pelos professores como um problema do aluno e da família. Muitos professores até consideram esses alunos preguiçosos, desinteressados, mas nunca sua prática docente é avaliada. Muitos professores ainda desconhec

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