DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS

Autor:
Instituição:
Tema: DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS

FUNDAÇÃO EDUCACIONAL “MIGUEL MOFARREJ”
FACULDADES INTEGRADAS DE OURINHOS
CURSO DE PÓS GRADUAÇÃO LATO SENSU EM PSICOPEDAGOGIA

ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS
COM DÉFICIT NA APRENDIZAGEM

RESUMO

A alfabetização tem sido a preocupação de muitos estudiosos que buscam encontrar alternativas eficazes que contribuam com a melhoria do ensino/aprendizagem de todas as crianças, especialmente nas séries iniciais. Na abordagem desse assunto têm-se considerado o que leva uma criança a ler e a escrever, destacando o início e o processo da alfabetização para que se compreenda as melhores estratégias a serem utilizadas com as crianças com déficit na aprendizagem. Nesse sentido, esta pesquisa aborda a construção dos conhecimentos relacionados à alfabetização, tendo como objetivo proporcionar ao educador algumas reflexões sobre esse processo, destacando o papel do professor e sua prática pedagógica em relação à alfabetização do aluno com déficit de aprendizagem. Serão apresentadas algumas estratégias (segundo alguns autores contemporâneos e tradicionais), a fim de que essa prática – a alfabetização de crianças com déficits na aprendizagem – seja conduzida com o máximo de eficiência.

Palavras-chave: déficit na aprendizagem; alfabetização; prática pedagógica do professor

LIMA, Aline de Camargo; MARCELINO, Arlete; JANÉ, Giovana Pierina Ribas; BERNARDO, Simone. Alfabetização de crianças com déficit na aprendizagem. 2006. 65 f. Monografia (Curso de pós graduação lato sensu em Psicopedagogia) – Faculdades Integradas de Ourinhos.

ABSTRACT

The literacy has been the concern of many studious that look for to find effective alternatives that they contribute with the improvement of all the children's ensino/aprendizagem, especially in the initial series. In the approach of that subject they have been considering her what it takes a child to read and to write, detaching the beginning and the process of the literacy for it is understood the best strategies they be used her/it with the children with deficit in the learning. In that sense, this research approaches the construction of the knowledge related to the literacy, tends as objective provides to the educator some reflections on that process, detaching the teacher's paper and your pedagogic practice in relation to the student's literacy with learning deficit. Some will be presented strategies (second some contemporary and traditional authors), so that practice–the children's literacy with deficits in the learning–it is led with the maximum of efficiency.

Keywords: deficit in the learning; literacy; the teacher's pedagogic practice


SUMÁRIO


1 INTRODUÇÃO
2 ALFABETIZAÇÃO: O QUE LEVA UMA CRIANÇA A LER E A ESCREVER
2.1 O Desenvolvimento da Leitura e da Escrita Segundo Emilia Ferreiro
2.2 Os Diferentes Níveis ou Fases da Construção da Escrita
2.3 O Início da Alfabetização da Criança
2.4 O Processo de Alfabetização
3 OS DÉFICITS DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E NA ESCRITA
3.1 A Alfabetização e os Déficits na Aprendizagem
3.2 A Disgrafia, Disortografia e os Erros de Formulação e Sintaxe
3.3 A Dislexia e as dificuldades no aprendizado da leitura e da escrita
3.4 Síndrome do Déficit de Atenção e Hiperatividade
4 ESTRATÉGIAS PARA ALFABETIZAR CRIANÇAS COM DÉFICITS NA APRENDIZAGEM
4.1 O Acesso da Criança com Déficit na Aprendizagem ao Mundo da Leitura e da Escrita
4.2 A Auto-Estima Resultando no Sucesso ou Fracasso da Alfabetização da Criança com Déficit na Aprendizagem na Escola
4.3 Estratégias Utilizadas na Alfabetização de Crianças com Déficit na Aprendizagem
4.4 O Diagnóstico Como Instrumento Estruturante da Prática Educativa
4.5 A Importância da Avaliação no Processo de Mediação
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1 INTRODUÇÃO

Sabe-se que muitos estudiosos têm se preocupado com a alfabetização, buscando encontrar alternativas eficazes que contribuam com a melhoria do ensino/aprendizagem de todos os alunos.
Na abordagem desse assunto têm-se considerado os níveis pelos quais passa a criança durante o processo de alfabetização. A leitura, como atividade possível ao aluno alfabetizado, irá sendo conquistada progressivamente, possibilitando ao educando com déficit na aprendizagem um crescimento cada vez maior em direção a uma atitude autônoma.
Sabe-se ainda que a criança que, desde as séries iniciais, não consegue aprender a ler e a escrever, ou o faz com dificuldades, sofre fortes pressões sociais de pais, professores e companheiros que contribuem para a formação de uma auto-imagem negativa. Muitas vezes as dificuldades que a criança encontra no processo educacional não são entendidas como tal, mas como uma falta de interesse, preguiça e distração, desmotivação para estudar.
A sentimento de insucesso, aliada à comparação feita pelos professores e pais com colegas ou irmãos que não apresentam dificuldades para aprender, terminam transformando as crianças com déficit na aprendizagem em sujeitos inseguros, tímidos e sem motivação para qualquer atividade escolar, resultando, muitas vezes, com a recusa da criança em voltar à escola.
Por isso, na alfabetização de crianças com déficit na aprendizagem deve ser preparado um ambiente para auxiliá-las, de modo a lhe proporcionar uma atmosfera tranqüila, evitando-se críticas e atitudes de insistência para que a criança se modifique de maneira a expô-la a situações de fracasso com comentários sobre suas dificuldades.
O texto de Bossa (2000, p.75) que segue parece bem sintetizar o que aqui está sendo argumentado:

É possível que uma criança apresente dificuldade na alfabetização porque ao pronunciar as palavras não posiciona a língua corretamente. Então, os sons ficam muito parecido. Na hora de escrever fica confusa. Não sabe se deve usar f ou v, t ou d, p ou b, e muitas outras letras. Então ela precisa de um fonoaudiólogo.
Outras vezes, uma criança pode apresentar problemas na alfabetização por ser muito imatura. Mantém uma fala infantilizada trocando várias letras quando pronuncia as palavras e, consequentemente, quando escreve. Muito embora essa criança apresente problemas de fala e escrita, ela precisa da ajuda de um psicólogo.
Mas pode ser ainda que a dificuldade seja conseqüência de uma má alfabetização, e aí quem pode ajudar é o psicopedagogo.

O processo de alfabetização das crianças com déficit na aprendizagem, como se observou, ocorre de forma mais lenta e as diferenças interindividuais são mais acentuadas e, portanto, melhor evidenciadas.
Nesse sentido, é necessário estar atento para o fato de que, no âmbito da estimulação educativa, seja eleita uma metodologia que possibilite a adequação ao fluxo de desenvolvimento dos indivíduos. Para alfabetizar tais crianças o educador deve sempre se apoiar em princípios fundamentais, respeitando o ritmo de desenvolvimento da criança, procurando promover a estimulação da pessoa em sua totalidade, constituindo-se, se possível, em uma metodologia aplicável tanto a criança com déficit na aprendizagem quanto a criança tida como “normal”.
No processo de alfabetização é importante que teoria e prática caminhem sempre juntas, portanto, o educador tem que estar sempre atualizado, pois quando ele tem mais informações, os preconceitos diminuem e ele passa a olhar seu trabalho de um outro jeito, intervindo de forma mais direta através de atividades específicas, visando uma aprendizagem significativa, prazerosa e mais proveitosa para todos.
Utilizou-se como metodologia na realização do presente estudo a pesquisa bibliográfica através da qual o tema foi abordado com fundamento em autores de obras selecionadas que foram metodicamente fichadas e analisadas de forma que puderam proporcionar um melhor entendimento sobre o tema desenvolvido na pesquisa.
Esta pesquisa procurou abordar principalmente a construção dos conhecimentos relacionados à leitura e à escrita da criança com déficit na aprendizagem, evidenciando a importância do trabalho dinâmico desde as séries iniciais, tendo como objetivo proporcionar ao educador algumas reflexões sobre esse processo, o papel do professor e sua prática pedagógica em relação à formação do aluno com déficit na aprendizagem.
Objetiva ainda contribuir com o processo de ensino-aprendizagem e, nesse sentido, apresentará, de forma sucinta, alguns estudos sobre teoria e prática no desenvolvimento da leitura e da escrita em crianças com déficit na aprendizagem, evidenciando a importância da mediação docente no desenvolvimento cognitivo de tais crianças, proporcionando, por conseguinte algumas reflexões sobre a prática pedagógica do educador.

2 ALFABETIZAÇÃO: O QUE LEVA UMA CRIANÇA A LER E A ESCREVER

Estudos, discussões e reflexões sobre a teoria construtivista de Jean Piaget, a Psicogênese da Língua Escrita de Emilia Ferreiro, o Sociointeracionismo de Lev Vygotsky e as teorias de Henry Wallon expandem-se cada vez mais no universo educacional brasileiro e mundial. Suas idéias e descobertas têm impulsionado muitos educadores a buscar mudanças significativas e urgentes no fazer pedagógico das salas de aula em todas as modalidades e graus de ensino e, em especial, nas classes de alfabetização.
Para Ribeiro (1999), a teoria construtivista sociointeracionista considera que o conhecimento é construído pelo indivíduo, ao longo de sua história de vida, na interação com o meio onde vive e com as pessoas com as quais convive: na família, no bairro, na comunidade, na escola, na Igreja, nos clubes, etc., num processo contínuo e dinâmico do saber.
Segundo a autora, o sujeito é visto como um indivíduo que traz conhecimentos decorrentes de suas estruturas cognitivas e de suas aprendizagens e experiências, assim como também os recebe do meio ambiente e, agindo sobre os objetos de conhecimento, no seu meio, interage socialmente e sofre as influências dos mesmos, ao mesmo tempo que interioriza vários conhecimentos a partir de sua ação.
Assim, na construção do conhecimento pelo indivíduo, estão presentes aspectos internos e externos a ele e é no âmbito dessas estruturas que o sujeito constrói o conhecimento e, portanto, aprende, pois sabe-se que o intelecto do indivíduo é formado aos poucos, através da interação com o mundo, que o torna cada vez mais autônomo, construindo e buscando o conhecimento dentro de seu ritmo, seu interesse e possibilidades.

2.1 O Desenvolvimento da Leitura e da Escrita Segundo Emilia Ferreiro

A Teoria Piagetiana tornou-se foco da atenção de estudiosos, entre eles Emilia Ferreiro, tornando-se base para suas pesquisas sobre a leitura e a escrita.
A investigação de Piaget consistia em compreender como o sujeito cognocente passa de um conhecimento menor para outro maior, ou seja, como se efetua o processo cognitivo. Chegar a uma conclusão seria para ele compreender a construção do conhecimento, sua gênese e sua apropriação.
A partir do conhecimento piagetiano, Ferreiro e seus colaboradores passaram a investigar o desenvolvimento da leitura e da escrita, seus modos de organização, definindo, assim, a estabilidade da construção do conhecimento.
Para Ferreiro (1993-a) há uma série de modos de representação que precedem a representação alfabética da linguagem; esses modos de representação pré-alfabéticos se sucedem em certa ordem: primeiro, vários modos de representação alheios a qualquer busca de correspondência entre a pauta sonora de uma emissão e a escrita; depois, modos de representação silábicos (com ou sem valor sonoro convencional) e modos de representação silábico-alfabéticos que precedem regularmente a aparição da escrita regida pelos princípios alfabéticos.

2.2 Os Diferentes Níveis ou Fases da Construção da Escrita

Segundo Ferreiro (1993-a), os diferentes níveis ou fases da construção da escrita apresentam características próprias agindo como esquemas assimiladores. A informação recebida é absorvida e assimilada pelo sujeito e a parte não-assimilável recebe uma interpretação própria resultando em construções originais e tão abstratas que necessitam de intervenção para serem compreendidas.
Desde a década de 90, com as idéias revolucionárias de Ferreiro, o professor brasileiro pôde aprender que a criança passa pelas etapas de construção do conhecimento lingüístico, ou seja: pré-silábico, silábico, silábico-alfabético e alfabético.
A partir deste novo conhecimento, cai por terra o uso convencional da cartilha como instrumento de alfabetização e a prática docente passa por mudanças significativas.
Os métodos de ensino, antes tão valorizados, perdem valor diante das análises realizadas por E. Ferreiro sobre o processo de aprendizagem da língua escrita. Descobriu-se então, que a alfabetização não depende do método utilizado ou do material disponível, mas sim, da maturação das estruturas mentais do sujeito aprendente e de suas experiências pessoais com a leitura e a escrita num processo de interação social.

2.3 O Início da Alfabetização da Criança

Para Ferreiro (1993-b), a alfabetização da criança inicia-se muito antes de sua entrada na escola. A criança passa a ter sua primeira interpretação do mundo logo que nasce, no contato com os pais, familiares e conhecidos. Comportamentos e símbolos são facilmente aprendidos pela criança na interação com esse meio social em que vive.
Através das estruturas mentais, o conhecimento é construído e reconstruído. A aprendizagem deixa de ser uma aquisição mecânica e decodificada e passa a ser vista como uma atividade de ordem cognitiva. O sujeito aprendente, agora ativo, apropria-se do objeto de conhecimento, dando a ele uma interpretação pessoal.
As informações e as práticas sociais não são recebidas passivamente pelas crianças, elas são construídas e reconstruídas através do processo de assimilação e acomodação e, segundo Ferreiro (1993-b), este é o significado profundo da noção de assimilação que Piaget colocou no âmago de sua teoria.
Através da interação, o desenvolvimento cognitivo de Piaget é visto como um processo de adaptação do indivíduo às exigências do meio e, a partir daí, o sujeito aprendente constrói seu conhecimento.
Para Piaget apud Goulart (1995), o conhecimento não é uma qualidade estática e sim uma relação dinâmica. A forma de um indivíduo abordar a realidade é sempre uma forma construtiva e portanto tem a ver com a sua disposição, com o seu conhecimento anterior e com as características do objeto. Por outro lado, uma coisa só é objeto de conhecimento quando existe interação entre ela e o organismo cognitivo que a constitui como objeto.
Para a compreender o que leva a construção da escrita pela criança é fundamental o conhecimento da evolução da escrita e as fases psicogenéticas de Ferreiro que demonstra essa evolução de forma clara.
A partir de 2 anos, quando já consegue segurar o lápis, num processo interativo, a criança rabisca o papel de forma desordenada num ato imitativo da vida adulta. Este movimento lhe dá prazer, mas não há ainda preocupação com a representação da escrita.
Para cada rabisco a criança atribui um nome e com o tempo começa a dar a esses rabiscos um referencial; seja o próprio nome, seja o nome de outra pessoa ou objeto, a essa fase denomina-se garatuja.
De forma ainda indefinida, isto é, longe da representação real do objeto, observa-se a associação do significante ao significado no desenho infantil e num ato evolutivo, como nas primeiras civilizações, o desenho torna-se a representação da escrita.
Para Ferreiro (1993-a), este seria o momento inicial, ou seja, a Gênese da Construção da Língua Escrita pela criança denominado de fase icônica. Escrever para ela seria desenhar os objetos, pessoas ou coisas que fazem parte de seu mundo real.
O próximo passo seria a diferenciação do desenho e da escrita. A criança reconhece, através do contato com materiais impressos e na interação com o meio, que existem formas diferentes de registros. Passa, assim, a experimentá-los em sua escrita, determinando sua passagem para um nível mais avançado do conhecimento.
Estudos sobre a psicogênese da linguagem escrita desenvolvidos por Ferreiro e Teberosky (1999) mudaram o olhar para a alfabetização. Baseando-se na teoria de Piaget, Ferreiro realizou investigações científicas que demonstram que a criança reconstrói o código lingüístico e reflete sobre a escrita.
Quando o professor alfabetizador conhece as concepções que a criança desenvolve a respeito da língua escrita e da leitura, pode tornar-se mediador, propondo atividades e questionamentos que levam a criança a desestruturar o pensamento, depois assimilar e acomodar o conhecimento.
A partir de estudos, Ferreiro apud Ribeiro (1999) nomeou os estágios pelos quais as crianças passam até lerem e escreverem de estágios: pré-silábico, silábico, silábico alfabético e alfabético.

2.4 O Processo de Alfabetização

De acordo com José e Coelho (1995), o termo aprendizagem tem um amplo sentido, ou seja, abrange os hábitos que formamos, a assimilação de valores culturais e os aspectos de nossa vida afetiva. Portanto a aprendizagem é recebida pelo indivíduo no decorrer de toda a sua vida resultando de sua estimulação ambiental e por isso não pode ser restringida somente aos fenômenos que ocorrem na escola, como resultado do ensino.
Como a aprendizagem é o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maturo, pode ser ineficaz ensinar uma criança a ler e escrever precocemente, assim como tentar ensinar uma criança a andar aos 5 meses, pois a aprendizagem nunca pode transcender a maturação porque é necessário que o organismo esteja suficientemente maduro para receber a aprendizagem.

Nesta perspectiva José e Coelho (1995, p.11) destacam que:

Para que a aprendizagem provoque uma efetiva mudança de comportamento e amplie cada vez mais o potencial do educando, é necessário que ele perceba a relação entre o que está aprendendo e a sua vida.
O aluno precisa ser capaz de reconhecer as situações em que aplicará o novo conhecimento ou habilidade. Tanto quanto possível, aquilo que é aprendido precisa ser significativo para ele.
Uma aprendizagem mecânica, que não vai além da simples retenção não tem significado para o aluno.

Portanto, é importante diferenciar a dificuldade ortográfica da dificuldade de compreensão do código da língua escrita. O professor não deve se esquecer que algumas crianças necessitam de um tempo maior para adquirir a segurança necessária para ler e escrever, além disso, somente o contato direto e freqüente com a língua escrita poderá levá-la a descobrir suas formas convencionais, estabilizando-as, posteriormente, na sua produção escrita.
A compreensão de que as sílabas são subconjuntos formadores das palavras significa que a criança já alcançou a compreensão da representação da linguagem escrita. A análise sonora dos fonemas das palavras levam-na a descobrir que cada letra corresponde a valores menores na sílaba.
A fonetização da sílaba não é instantânea e definitiva, o aluno começa a escrever alfabeticamente algumas sílabas, enquanto escreve outras na hipótese silábica. São escritas silábico-alfabéticas, mas já fazem parte do nível alfabético, mesmo se tratando do uso de dois tipos de concepções. O nível alfabético caracteriza-se pelo reconhecimento do som da letra.
Dias (2002) destaca as possíveis causas de dificuldades como podendo estar relacionadas à estrutura familiar onde os alunos não encontram apoio psicológico e emocional devido inclusive a problemas econômicos, sociais convivendo com relacionamento desarmonioso o que acaba não favorecendo seu bom desenvolvimento na escola.
Para Dias (2002, p. 15), a falta de capacitação do professor e de interesse do aluno também reflete causando dificuldades na alfabetização quando afirma que as possíveis causas para tais dificuldades

Pode estar relacionada também com a falta de capacitação para os professores, que trabalham sem apoio pedagógico da escola, que lhes cobram muita burocracia pouco tempo para trocas de informações e planejamento para atender esses alunos. Bem como a estrutura escolar que não está adequada para atender estes alunos prejudicando o seu desenvolvimento, pois as salas de aula são super populosas dificultando o trabalho do professor. Ou ainda o próprio desinteresse do aluno que não reconhece a importância da escolarização em sua vida, pois é oriundo de pais semi-analfabetos e não tem motivação nenhuma para a aprendizagem.

Somente através da mediação do professor a criança reconhecerá a necessidade da convenção ortográfica. Uma forma de alcançar esta conscientização é mostrar-lhe que apesar das variedades lingüísticas (a língua falada de uma determinada região), a escrita tem uma forma fixa, capaz de ser interpretada por qualquer leitor de uma mesma língua, independentemente da região a qual pertença.
Quanto a isso Coll et al (1996), destacam que o diálogo entre professor e alunos pode ser realizado a partir de perguntas mais ou menos abertas como problemas ou situações que devem ser resolvidas, permitindo uma exploração rica e mais flexível que leva a uma dinâmica da aula e evita o risco de que os alunos viva a exploração dos conhecimentos como algo mais parecido com um exame.
De acordo com Bossa (2000), a aprendizagem escolar deve ser um processo prazeroso, natural e espontâneo, onde descobrir e aprender se torna um grande prazer para a criança e, se assim não for, algo está errado.
No processo de alfabetização, a identificação das causas e a solução dos problemas de aprendizagem requer uma intervenção especializada, pois o aprender resulta de uma complexa atividade mental que envolvem não apenas os processos de memória, mas também os processos de emoções, pensamento, conhecimentos prévios, percepção, emoções, motricidade, etc.

3 OS DÉFICITS NA APRENDIZAGEM
NA LEITURA E NA ESCRITA

A educação de crianças com déficits na aprendizagem na leitura e na escrita tem sido objeto de inquietações e muitos professores ressaltam, entre outros fatores, a dura realidade das condições de trabalho e os limites da formação profissional, o número elevado de alunos por turma, a rede física inadequada, enfim, o despreparo para ensinar alunos com déficits na aprendizagem.
Para Herrera (2003), os distúrbios ou déficits na aprendizagem manifestam-se como dificuldades em integrar os elementos simbólicos de uma palavra ou frase, qualquer que seja o mecanismo utilizado nesta integração. Esta dificuldade atinge elementos como a leitura, a escrita, a ortografia, e o cálculo, nos mais diferentes graus. Este diagnóstico incide sobre crianças com problemas de adaptação.
Herrera (2003) também explica que uma criança com déficits na aprendizagem é aquela dotada de capacidade para aprender, mas que apresenta uma série de dificuldades específicas nos processo perceptuais, integradores ou expressivos que prejudicam a eficiência da aprendizagem. É aquela que possui rendimento acadêmico abaixo de sua capacidade de realização.
Há várias hipóteses destacadas por Herrera (2003) para a causa dos déficits na aprendizagem e que, muitas vezes, é só mais um dos sintomas que a criança apresenta (isto é, pode vir associado a outros problemas):
? Hipótese do déficit de linguagem: os distúrbios de aprendizagem estão relacionados à linguagem, já que não se dissocia o termo aprendizagem do conteúdo verbal/não-verbal. Há uma associação às áreas responsáveis pela aprendizagem de vários domínios, inclusive da percepção, sensação, memória e simbolização;
? Hipótese da diversidade genética: a diversidade genética pode explicar o porquê de algumas pessoas apresentarem funções mais desenvolvidas que outras, incluindo aí a aprendizagem;
? Hipótese do atraso/deficiência: há um período crítico para o desenvolvimento e a maturação cerebral (o hemisfério direito tem amadurecimento mais rápido que o esquerdo) e, se há um atraso de desenvolvimento durante este período, a criança pode atuar mais em nível de estratégias espacial do que de estratégias lingüística;
? Hipótese do dano cerebral: dependendo do tipo e da extensão de um dano cerebral precoce no hemisfério esquerdo, o hemisfério direito pode compensar determinadas funções (plasticidade neural); porém, mesmo assim pode haver um decréscimo no rendimento das habilidades verbais (lingüísticas) e visuo-espaciais;
? Hipótese de inadaptações do processamento: o processamento simultâneo de informações recebidas por ambos hemisférios cerebrais estaria prejudicado.
Algumas características que o educador pode constatar nos distúrbios são:
? Distúrbios de linguagem: tendência a apresentarem dificuldades de elaboração oral e narrativa, além de alterações pragmáticas (discurso pobre em função comunicativas);
? Pode haver substituições de fonemas;
? Pode haver hiperatividade, dificuldade de atenção, impulsividade e labilidade emocional;
? Déficits perceptuais (principalmente de orientação espacial, lateralidade, noção direita-esquerda, discriminação visual e auditiva);
? Pode haver leve déficit motor, levando à disgrafia;
? Dificuldades de memorização;
? Todo seu processo de aprendizagem está ou foi defasado, seja relacionado a situações formais da leitura ou não.
? Especificamente no que se refere à leitura e à escrita o educando:
• Consegue ler, mas o faz letra a letra, sem conseguir integrar o todo, ou o faz com a ajuda do adulto (mas logo em seguida não consegue repetir sozinho). Ritmo irregular de leitura (lento ou rápido demais) também pode aparecer;
• Confusão entre grafemas semelhantes espacialmente: p-q, b-d. m-n, n-u;
• Substituição de grafemas cujos sons são semelhantes: t-d, f-v, q-gu, j ou g-ch;
• Inversões na escrita. Ex.: pro-por, pla-par, es-se;
• Omissões de letras, sílabas ou palavras. Ex.: gto-gato, meno-menino, O menino subiu no para pegar o gato – O menino subiu no muro para pegar o gato;
• Aglutinações. Ex.: Acasa da minhavó – A casa da minha avó.
Desta forma, é importante potencializar um movimento de transformação da realidade para se conseguir reverter o percurso de exclusão de crianças com ou sem déficits na aprendizagem no sistema educacional.
Portanto, neste capítulo, para que se tenha melhor compreensão, serão enfocados alguns problemas mais comuns entre os alunos que acabam causando déficits na aprendizagem desde as séries iniciais.

3.1 A Alfabetização e os Déficits na Aprendizagem

José e Coelho (1995) enfatizam a importância de se estimular a linguagem oral entre as crianças por ser esta uma etapa anterior à linguagem escrita e um pré-requisito básico para a alfabetização das mesmas.
Também esclarecem sobre a importância da ampliação do vocabulário quando destacam que

A alfabetização só deve ser iniciada depois que a criança é capaz de pronunciar corretamente todos os sons da língua. Do ponto de vista fonoarticulatório, isso deve acontecer por volta dos 6 anos de idade. Nesse estágio de desenvolvimento, a criança já deve ser capaz de usar palavras conhecendo seu significado. As que não têm um bom repertório verbal podem apresentar problemas na compreensão de textos.
A integração neurológica e a experiência vivida pela criança promovem o desenvolvimento de seu vocabulário passivo (palavras entendidas) e ativo (palavras faladas). O ser humano tem necessidade de expressar-se e, para que o faça fluentemente, a estimulação deve ser sistemática, tanto no lar como na escola. (JOSÉ e COELHO, 1995, p. 83).

Por outro lado Herrera (2003), enfatiza que qualquer aluno (com exceção de caso patológico) é capaz de desenvolver um comportamento letrado, desde que o educador dê-lhe instrumentos adequados para isso.
García (1998, p. 166), em seu estudo, observa a importância de compreender as causas das dificuldades de aprendizagem
Quando se estuda o desenvolvimento de crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem da linguagem, é comum encontrarem-se descrições posteriores de dificuldades de aprendizagem da leitura e/ou escrita. Igualmente, quando se investigam os antecedentes das dificuldades de leitura e/ou escrita e sobretudo as possibilidades de previsão com fins preventivos às futuras dificuldades de aprendizagem da leitura e/ou escrita, aparecem como focos de interesse o estudo do desenvolvimento da linguagem e a existência de dificuldades de aprendizagem da linguagem.

Entende-se a importância da exposição do autor citado acima, visto que a estratégia mais adequada é a do tipo preventiva, ou seja, saber compreender, o quanto antes, o tipo de dificuldade apresentada pela criança que pode causar o déficit na aprendizagem posterior, oferecendo a ela ajuda especializada o mais cedo possível.
Para um resultado satisfatório em seu trabalho, segundo Herrera (2003), antes de tudo, o alfabetizador deve conhecer as causas dos déficits na aprendizagem na leitura e na escrita de cada um de seus educandos. Nesse sentido, serão destacadas a seguir algumas causas de dificuldades mais comuns entre alunos de escolas públicas e particulares.
De acordo com Herrera (2003), nas manifestações da leitura, as dificuldades na leitura oral abrangem as vias visual e auditiva.
a) Via Visual:
? reversão: p-q;
? inversão: u-n;
? adição: pauto ao invés de pato;
? omissão: passao ao invés de pássaro;
? repetição: A menina menina estava ... ao invés de A menina estava;
? substituição: O cavalo morreu ao invés de O carro morreu;
? agregação: Ontenfui passear ao invés de Ontem fui passear;
? dificuldade em ler da esquerda para a direita;
? dificuldade no ritmo da leitura (silabada ou acelerada).
b) Via Auditiva:
? troca de fonema surdo por sonoro. Ex.: p-b;
? troca de vogal oral por nasal. Ex.: a-u; e-i;
? pontuação ausente ou inadequada;
? leitura hesitante ou inexpressiva.
As dificuldades na leitura silenciosa podem ser causadas por:
? lentidão;
? dispersão;
? leitura subvocal (sussurrada) – pode ser indicativa de dificuldade de análise-síntese visual;
? apoio acústico tátil-cinestésico – indicativo de percepção figura-fundo;
? Permanência na mesma linha por algum tempo ou repetidas vezes.
As dificuldades na compreensão da leitura podem ser causadas por:
? problemas de ritmo de leitura que comprometem a retenção do texto;
? problemas de domínio de vocabulário;
? utilização inadequada de sinais de pontuação.
García (1998) também lembra que está sendo muito estudado nos últimos tempos a análise dos sons da fala e a síntese dos segmentos fonéticos em palavras no desenvolvimento da capacidade de predizer as dificuldades de aprendizagem de linguagem como um importante habilidade prévia à leitura.
Esse mesmo autor destaca três tipos de crianças com dificuldade de aprendizagem que o educador deverá conhecer, destacando que “em primeiro lugar, os problemas são conseqüência de fatores inespecíficos; em segundo lugar, os problemas específicos ‘escondidos’; em terceiro lugar, as dificuldades de aprendizagem da linguagem, específicas” (GARCÍA, 1998, p. 167).
Isso posto, percebe-se neste estudo a importância do educador conhecer as diversas áreas da linguagem (sintaxe, semântica, fonologia e pragmática) e o modo como as crianças interatuam e se apresentam em um desenvolvimento normal ou não para que possa ser desenvolvido um trabalho adequado de forma a superar as dificuldades apresentadas.

3.2 A Disgrafia, Disortografia e os Erros de Formulação e Sintaxe

José e Coelho (1995) esclarecem que a escrita é uma das formas superiores de linguagem exigindo que a pessoa seja capaz de conservar a idéia que tem em mente de forma a ordená-la numa determinada relação e seqüência.
Essas autoras também salientam que

Escrever significa relacionar o signo verbal, que já é um significado, a um signo gráfico. É planejar e esquematizar a colocação correta de palavras ou idéias no papel. O ato de escrever envolve, portanto, um dupla aspecto: o mecanismo e a expressão do conteúdo ideativo (José e Coelho, 1995, p. 92).

Portanto, a criança deve estar preparada para ser alfabetizada, ou seja, antes deve ter adquirido o signo verbal para depois poder relacioná-lo ao signo gráfico.
García (1998) afirma que os déficits na aprendizagem da escrita costuma se apresentar aos 10 anos, no quinto ano da educação primária ou ainda mais tarde nos casos mais leves. No entanto, nos casos mais graves esses déficits de aprendizagem se apresentam desde os 7 anos, já nos primeiros anos de escolaridade da criança.
De acordo com García (1998, p. 191) tais problemas

Costuma apresentar-se com outras alterações superpostas, como os transtornos do desenvolvimento na leitura, transtornos no desenvolvimento da linguagem do tipo expressivo e receptivo, transtorno do desenvolvimento matemático, transtornos no desenvolvimento da coordenação ou de habilidades motoras e, também, com transtornos de conduta de tipo desorganizado.

Isso tudo dá uma idéia dos transtornos relevantes que tais problemas podem ocasionar no rendimento escolar e até mesmo nas atividades da vida cotidiana do indivíduo.
Herrera (2003) aborda que nas manifestações da escrita, as dificuldades podem surgir devido a problemas como disgrafia, disortografia ou erros de formulação e sintaxe.
José e Coelho (1995) ensinam que a disgrafia caracterizam pelo lento traçado das letras que em geral são ilegíveis, sendo reconhecida como a dificuldade em passar para a escrita o estímulo visual da palavra impressa.
Lembram ainda que

A criança disgráfica não é portadora de defeito visual nem motor, e tampouco de qualquer comprometimento intelectual ou neurológico. No entanto, ela não consegue idealizar no plano motor o que captou no plano visual. (...) As crianças disgráficas mais velhas conseguem reproduzir legivelmente uma palavra, mas distorcem a seqüência dos movimentos quando escrevem (JOSÉ e COELHO, 1995, p. 95).

De acordo com as afirmações dessas autoras, existem vários tipos de disgrafia, desde a incapacidade de segurar um lápis ou de traçar uma linha, até a apresentada por crianças que são capazes de fazer desenhos simples mas não de copiar figuras ou palavras mais complexas.
Herrera (2003) observa a disgrafia através de erros que comprometem a estética, como:
? ausência de margens ou margens desordenadas;
? textos desordenados;
? espaço irregular entre as palavras, linhas e entrelinhas;
? traçado de má qualidade (má caligrafia, letra feia);
? distorção da forma das letras;
? movimentos contrários aos da escrita tradicional (da esquerda para direita);
? oscilação da escrita (para cima e para baixo).
Em relação a disortografia José e Coelho (1995) lembram que ela caracteriza-se pala incapacidade de transcrever corretamente a linguagem oral devido a confusão de letras e trocas ortográficas, no entanto, essa dificuldade não implica a diminuição da qualidade do traçado das letras.
Herrera (2003) também destaca que a disortografia está caracterizada pelas trocas, sendo as principais:
? trocas auditivas entre letra articulatoriamente semelhantes. Ex.: p-b;
? confusão entre sílabas com entonação semelhante. Ex.: cantaram e cantarão;
? confusão entre letras visualmente semelhantes. Ex.: l-t, n-r, ch-lh;
? confusão entre palavras com configuração semelhante. Ex.: padeiro e pedreiro;
? confusão entre palavras com o mesmo som para várias letras. Ex: casa com s ou z;
? contaminação de uma letra por uma próxima. Ex.: profressor;
? reversões. Ex.: p-q;
? repetições. Ex.: A menina menina estava...;
? omissões. Ex.: passao – pássaro;
? adições. Ex.: pauto – pato;
? fragmentações. Ex.: lancho nete – lanchonete;
? aglutinações. Ex.: Meuamigoé – Meu amigo é;
? inversões. Ex.: Outem – Ontem.
Em relação aos erros de formulação e sintaxe José e Coelho (1995, p. 97) ensinam que

Trata-se de casos em que a criança consegue ler com fluência e apresenta uma linguagem oral perfeita, compreendendo e copiando palavras, mas não consegue escrever cartas, histórias e nem dar respostas a perguntas escritas em provas. Na forma escrita, comete erros que não apresenta na forma falada. Além disso, não consegue transmitir para a escrita conhecimentos adquiridos na linguagem oral.

Portanto, os erros de formulação e sintaxe podem ser observados em indivíduos que apresentam boa leitura e expressão oral adequada, mas com dificuldades em elaborações escritas, como narrações ou descrições.
Isto posto, entende-se que os déficits nas manifestações da escrita podem possuir gravidade que vão desde erro na soletração até erros na sintaxe, organização de parágrafos ou estruturação e pontuação das frases.

3.3 A Dislexia e as Dificuldades no Aprendizado da Leitura e da Escrita

Moura (2006) esclarece que a palavra dislexia vem do grego dus que significa difícil, dificuldade e lexis que quer dizer palavra.
Moura (2006) lembra ainda que o estudo das dificuldades de leitura e escrita, em geral, e da dislexia, em particular, vem suscitando desde há muito tempo o interesse de psicólogos, professores, pediatras e outros profissionais interessados na investigação dos fatores implicados no sucesso e/ou insucesso educativo e, no momento atual, a dislexia representa um grave problema escolar, para a qual todos os profissionais da educação estão cada vez mais consciencializados.
García (1998) explica que a dislexia é quando a dificuldade está centrada na leitura, porém isso pode acarretar uma série de outros problemas que acabam por comprometer o rendimento acadêmico da criança desde as séries iniciais.
José e Coelho (1995, p. 90) também apresentam a dislexia como sendo (...)

causas dos distúrbios de leitura, porque a criança disléxica demonstra sérias dificuldades com a identificação dos símbolos gráficos no início de sua alfabetização, o que acarreta fracasso em outras áreas que dependem da leitura e da escrita.

Portanto, o termo dislexia se aplica quando a criança é incapaz de ler com a mesma facilidade que seus pares, apesar de possuir a mesma inteligência normal, motivação, ensino adequado, saúde e órgãos sensoriais íntegros.
A dislexia é definida por Herrera (2003) como o conjunto de sintomas reveladores, geralmente hereditária, que afeta a aprendizagem da leitura num contínuo que se estende do sintoma leve ao severo.
Para Herrera (2003) a dislexia também tem sido a causadora de sérios déficits na aprendizagem da leitura e escrita de muitos alunos que não acompanham o ritmo de outras crianças de sua idade e por ser de difícil diagnóstico muitos educadores não sabem tratar adequadamente crianças com tais problemas.
José e Coelho (1995) observam que a dificuldade na leitura significa apenas o resultado final de uma série de desorganizações que a criança já vinha apresentando no seu comportamento pré-verbal, não-verbal, e em todas as funções básicas necessárias para o desenvolvimento da recepção, expressão e integração, condicionadas à função simbólica o que, geralmente, só é observado quando a criança inicia sua alfabetização nos primeiros anos escolares.
Para que se diferencie a dislexia das demais dificuldades de leitura e escrita, é conveniente lembrar que na dislexia a dificuldade em ler persiste até a idade adulta, os erros são peculiares (a dificuldade é na decodificação de símbolos) e que existe uma incidência familiar do tipo hereditário.
Alguns dados relevantes são destacados por Herrera (2003):
? Existência de um familiar próximo que apresente ou tenha apresentado problemas na linguagem ou dificuldade/distúrbio no aprendizado da leitura e escrita;
? Dificuldade no parto: anoxia, hipoxia, hipermaturidade, prematuridade, baixo peso ao nascer;
? Doença infecto-contagiosa que tenha produzido no indivíduo estado febril, com vômitos, convulsões ou perda de consciência;
? Atraso na aquisição da linguagem e/ou fala (articulação);
? Atraso no desenvolvimento neuropsicomotor;
? Problemas de dominância lateral.
Obs.: Não há necessidade de que todos estes fatores apareçam, mas apenas um deles já predispõe o indivíduo.
De acordo com Herrera (2003) algumas características mais comuns na leitura e escrita entre alunos disléxicos são:
? Acúmulo e persistência dos erros ao ler e escrever;
? A maioria dos sintomas está mais presente na leitura (que exige a decodificação gráfica);
? Confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar. Ex.: a-o, c-o, e-c, f-t, h-n, i-j, m-n, v-u;
? Confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferente orientação espacial. Ex.: b-d, p-b, b-q, d-b, n-u, w-m;
? Confusão entre grafemas cujos fonemas tenham o mesmo ponto articulatório. Ex.: p-b, t-d, c-g, j-x;
? Inversões totais ou parciais. Ex.: em-me, pla-pal, sol-los;
? Substituição de palavras por outras de estrutura similar e invenção de novas palavras. Ex.: saltou-salvou, pedreiro-padrero;
? Adição. Ex.: caderno-cadeirno;
? Omissão. Ex.: pérola-péla;
? Repetição de sílabas ou palavras. Ex.: Pedro estatava passeando passeio;
? Pular linhas, avançar ou retroceder na leitura;
? Excessivas fixações de olho na linha;
? Soletração defeituosa: reconhece letras isoladamente, porém sem poder organizar a palavra como um todo;
? Leitura e escrita em espelho;
? Problemas de compreensão;
? Ilegibilidade.
Em geral, as dificuldades dos disléxicos os obrigam a realizar uma leitura hiperanalítica e decifratória, o que diminui a velocidade e a compreensão necessária à leitura normal.
É comum que os disléxicos com mais de doze anos não apresentem tantos sintomas na leitura oral, mas sim na leitura silenciosa, pois realizam leitura subvocal (sussurrada), já que são obrigados a ter o apoio auditivo para conseguirem ler (isso torna a leitura silenciosa extremamente demorada).
Na escrita, o disléxico, muitas vezes, consegue copiar, porém revela sérias alterações em ditado e escrita espontânea, apresentando disgrafia e disortografias (trocas) semelhantes as da leitura. Além disso, têm dificuldades em expressar idéias com boa sintaxe.
Segundo Herrera (2003), outras alterações que podem ser observadas são:
? Na Memória: podem aparecer dificuldades de memória imediata ou para lembrança de fatos passados, assim como alterações de memória para sons ou estímulos visuais. As dificuldades são maiores quando os estímulos são dados em séries;
? Na seqüência temporal: freqüentemente há alterações neste aspecto, manifestadas por dificuldades com os dias da semana, meses do ano e o alfabeto, assim como incapacidade em relacionar os fatos no tempo;
? Na orientação direita-esquerda: geralmente, a criança não consegue situar direita e esquerda em seu próprio corpo ou em relação a outra pessoa;
? No raciocínio matemático: consegue automatizar os aspectos operatórios, mas apresenta dificuldade em generalizar este conhecimento para solução de problemas reais. Nos casos mais graves, realizam inversão de números.
Através dos aspectos emocionais essa autora também observa que:
? Em geral, tais problemas aparecem depois dos sucessivos fracassos escolares (reação secundária aos problemas de rendimento escolar);
? Podem aparecer na forma de atitude depressiva em relação ao aprender ou ante suas dificuldades, desinteresse, atitude agressiva e pejorativa em relação aos colegas de classe e/ou professores;
? Muito comumente, há crises de baixa auto-estima. Podem haver aparecimento de sintomas neurovegetativos (náuseas, vômitos e dores de cabeça) relacionados a situações de comparação, competição ou aprendizagem.
Portanto, reconhece-se neste estudo a importância de se compreender a criança disléxica de forma que ela possa receber ajuda necessária para que suas dificuldades sejam contornadas e assim a escola passe a ser para ela, não o lugar que são expostas suas dificuldades e sim um local agradável e fonte de motivação para desenvolver suas potencialidades.
Embora a criança disléxica apresente inteligência normal, integridade sensorial e receba estimulação e ensino adequados, acaba apresentando um tipo de distúrbio de leitura devido a dificuldade específica provocada na aprendizagem da identificação dos símbolos gráficos.
Entende-se também que devido à falta de informação dos pais, dos professores da pré-escola e à dificuldade de identificar os “sintomas” antes da entrada da criança na escola, a dislexia só vai ser diagnosticada quando a criança estiver na 1a ou na 2a série do Primeiro Grau.
Daí a importância de se conhecer bem tais “sintomas” para poder identificar a dislexia o quanto antes para oferecer à criança ajuda necessária o quanto mais cedo de forma que ela receba toda a ajuda necessária para que consiga, como qualquer outra criança, encontrar prazer em aprender e desenvolver todas as suas potencialidades.

3.4 Síndrome do Déficit de Atenção e Hiperatividade

Essa pode ser uma das causas dos distúrbios de leitura / escrita e dos déficits na aprendizagem, por isso os educadores precisam estar atentos. Porém, um diagnóstico deste tipo só pode ser dado por um médico (neurologista ou psiquiatra).
Sobre o déficit de atenção e hiperatividade García (1998, p. 74) esclarece que

Trata-se de um padrão de conduta que as crianças e adolescentes apresentam em relação a dificuldades no desenvolvimento da manutenção da atenção, controle de impulsos, assim como a regulagem da conduta motriz em reposta às demandas da situação.

Portanto, a falta de atenção, a impulsividade e a hiperatividade motora faz com que as crianças apresentem baixo rendimento acadêmico e déficits na aprendizagem.
Segundo Herrera (2003), os sintomas do déficit de atenção e hiperatividade podem ser percebido quando:
? A criança não presta atenção a pequenos detalhes e comete erros por falta de cuidado em seus trabalhos escolares;
? A criança tem dificuldade em manter a atenção até mesmo em atividades lúdicas e relata ser difícil chegar ao fim de uma tarefa;
? A criança dá a impressão de sempre estar distraída (no mundo da lua);
? A criança parece não escutar o que lhe é dito;
? A criança muda de uma atividade para outra, sem ter terminado a primeira delas;
? Há dificuldades em se organizar para realizar tarefas, não só mentalmente, mas no sentido prático também (Ex.: cadernos desorganizados, lápis quebrados, má conservação de materiais);
? A criança evita toda atividade que exija concentração, esforço mental prolongado e organização;
? Estímulos menos relevantes do ambiente parecem ter a mesma importância para a criança;
? Criança inquieta (a todo vapor), sempre está se mexendo (toda ou alguma parte do corpo) ou mexendo em algo;
? Criança com dificuldade em permanecer em silêncio, mesmo quando solicitado a fazê-lo;
? Criança desastrada, que se bate em tudo, derruba objetos, vive roxa;
? Criança que se coloca em situação de risco, sem noção do perigo, como subir em móveis, pendurar-se em locais altos, andar de skate em avenidas movimentadas, etc.
Herrera (2003) destaca ainda que para que tais sintomas sejam considerados sinais de alerta, têm que estar se apresentando há mais de seis meses (não podem ser circunstanciais) e devem ser observados em todos os ambientes da criança (na escola, em casa, com amigos) e não em um ambiente isolado apenas.
Portanto, os profissionais da educação, principalmente os educadores que trabalham diretamente com as crianças, devem estar sempre atentos aos problemas que causam os déficits de aprendizagem de forma a buscar soluções para que tais problemas sejam contornados da melhor maneira e a criança descubra o prazer de aprender e desenvolver suas capacidades.

4 ESTRATÉGIAS PARA ALFABETIZAR CRIANÇAS
COM DÉFICITS NA APRENDIZAGEM

Esta parte do trabalho abordará a questão da alfabetização de crianças com déficit na aprendizagem, que precisam ser estimuladas e desenvolvidas para que venha a ter um melhor desempenho na escola e conseqüentemente em sua vida, pois uma das questões educacionais que mais têm preocupado os profissionais ligados à educação referem-se aos altos índices de evasão e reprovação escolar registrados na rede pública, além do grande número de crianças que têm sido encaminhadas para tratamento psicopedagógico devido a grandes dificuldades de aprendizagem. Esta questão torna-se ainda mais crucial no caso da alfabetização desses alunos.
Diante disso, não apenas a escola, mas também a família e a sociedade têm por necessidade repensar desde as séries iniciais a questão de modificações tanto no sistema educacional como na vida pessoal para que se ajuste sempre ao desenvolvimento dessas crianças, de modo que sejam consideradas e respeitadas suas características e ritmo de aprendizado.

4.1 O Acesso da Criança com Déficit na Aprendizagem ao Mundo da Leitura e da Escrita

A literatura tem revelado uma crença generalizada de que crianças com déficit na aprendizagem não assimilam os conhecimentos curriculares e extracurriculares com da mesma forma que uma criança típica da mesma idade cronológica. Segundo Kirk e Gallagher (1987, p. 56), “falta-lhes a capacidade de dominar idéias abstratas, principalmente no caso de crianças que apresentam déficits mentais, sensoriais e perceptivos, na maioria dos casos”.
Antipoff (1974), por sua vez, considera como áreas mais afetadas no desenvolvimento cognitivo dessas crianças: a linguagem, a percepção, a capacidade de atenção/concentração, a memória, a compreensão, a associação de idéias e a formação de conceitos, a noção de espaço e tempo e a coordenação motora.
A autora destaca ainda que todas estas dificuldades se refletem na adaptação da criança à realidade, ao ambiente físico e ao meio social.
De modo geral, tais dificuldades se manifestam sobremaneira quando a criança ingressa na escola. Morais (1986, p. 63) confirma tais colocações ao esclarecer que:

comumente, a escola torna-se um ambiente aversivo e gerador de ansiedade, pois é nesse local que a criança se depara frente a frente com seus problemas e com as exigências de ter uma boa produção para poder passar de ano. As dificuldades acumuladas a cada etapa de aprendizagem, as cobranças dos pais e profissionais e os risos dos colegas contribuem para o desenvolvimento de comportamentos agressivos frente ao ambiente escolar, inibições, timidez e ansiedade (...).

No entanto, tudo isso poderá se agravar da parte dos pais, ao tomarem conhecimento de que o filho possui dificuldade na aprendizagem, pois poderão ocorrer com freqüência agitação íntima, uma sensação de desencanto, a quebra de esperanças, pena e, às vezes, sentimentos de culpa e fracasso, o que leva não raras vezes ao distanciamento entre ambas as partes. Ainda, os pais respondem com um método vacilante em que se fundem a superproteção e a negação, a infantilização e a rejeição manifesta ou encoberta. Se tais sentimentos não se resolvem, advém a dificuldade, observável em muitos progenitores, de aceitar a criança, de sentir-se orgulhoso dela e proporcionar-lhe afeto e reconhecimento.
Assim, é importante que todo trabalho realizado com alunos também pressuponha uma intervenção junto aos pais, no sentido de que seus conflitos e suas próprias ansiedades não prejudiquem o relacionamento interpessoal da criança, pois a instabilidade no lar, em muitos casos, poderá contribuir para a instabilidade do aluno que afetará sua aprendizagem na escola.
Através do trabalho realizado em conjunto com professor em sala de aula e a família em casa, as dificuldades serão gradativamente sanadas, buscando alternativas e materiais diversificados para completar o trabalho realizado com esse alunado.
Para Soares (2003, p. 16), “o acesso ao mundo da escrita se faz basicamente por duas vias: uma, através do aprendizado de uma técnica e outra através do desenvolvimento das práticas de uso de técnica”. Segundo suas reflexões,
aprender a ler e escrever envolve uma série de aspectos técnicos, ou seja, relacionar sons com letras, fonemas com grafemas, para codificar ou para decodificar e também envolve aprender a segurar um lápis, aprender que se escreve de cima para baixo e da esquerda para a direita (SOARES, 2003, p. 16).

Soares (2003, p. 17) afirma ainda que não adianta aprender a técnica e não saber usá-la:

Essas duas aprendizagens – aprender a técnica, o código (decodificar, usar o papel, usar o lápis, etc.) e aprender também a usar isso nas práticas sociais, as mais variadas, que exigem o uso de tal técnica – constituem dois processos, e um não está antes do outro. São processos simultâneos e interdependentes, pois todos sabem que a melhor maneira para aprender a usar um forno de microondas é aprender a tecnologia com o próprio uso. Ao aprender uma coisa, passa-se a aprender a outra.

Portanto, não é preciso primeiro aprender a técnica para depois aprender a usá-la o que se faz durante muito tempo na escola, primeiro o aluno aprende a ler e a escrever, depois ele vai ler os livrinhos. Mas as duas aprendizagens podem ser feitas ao mesmo tempo e uma não é pré-requisito da outra.
Com os alunos com déficit na aprendizagem o sistema é o mesmo que o utilizado com os demais alunos, quanto mais estimulante for a atividade, quanto mais a criatividade, afeto e dedicação do educador, assim como ocorre com qualquer alunos, com eles também serão aumentadas as chances de aprender, porém, num ritmo talvez um pouco mais lento, mas eles também são capazes de se interessarem quando o professor souber desenvolver suas aulas com carinho.
Para Kirk e Gallagher (1987) devem ser oferecidos aos alunos com déficit na aprendizagem atividades que:
? Possibilitem o desenvolvimento biopsicossocial da criança através de jogos e brincadeiras;
? Desenvolvam através do lúdico, conceitos relativos a semelhanças e diferenças;
? Valorizem todas as atividades desenvolvidas pelo aluno contribuindo para que seja sanada a idéia de insucesso e elevando sua auto-estima;
? Incluam exercício de psicomotricidade para que sejam supridos os requisitos básicos para o processo ensino-aprendizagem;
? Colaborem com o professor, sugerindo estratégias para superar as dificuldades apresentadas.
Portanto, para os autores é através de trabalhos com atividades diferenciadas como jogos pedagógicos, brincadeiras e atividades de psicomotricidade, que serão desenvolvidos no aluno as habilidades básicas para a alfabetização.
Através de um processo avaliativo pela equipe escolar obtêm-se os parâmetros para o planejamento do trabalho a ser desenvolvido. Sempre deverá haver troca com outros professores da escola, numa busca constante de melhoria da aprendizagem.

4.2 A Auto-Estima Resultando no Sucesso ou Fracasso da Alfabetização da Criança com Déficit na Aprendizagem na Escola

Aprender envolve o desenvolvimento de competências individuais, além de ser um exercício constante em estar de braços abertos para todo e qualquer conhecimento. A aprendizagem é uma mudança de comportamento, seja essa mudança por fatores intrínsecos ou extrínsecos ao sujeito aprendiz.
A afetividade pode melhorar a auto-estima da criança e determinar seu desejo de aprender, ou seja, é o equivalente à energia necessária para o desenvolvimento de sua aprendizagem.
Citando Piaget, Bossa (2000, p. 17) esclarece que

Segundo Piaget, a afetividade é concebida como intencionalidade, como pulsão de agir e fornece a energia necessária às funções cognitivas. Para o referido autor, a afetividade atribui um valor às atividades e regula a energia. Isso quer dizer que as incontáveis atuações da criança frente ao mundo têm um sentido que as motivam. Em cada momento, a criança interage com a realidade externa construindo conhecimento, porém impulsionada por razões de ordem afetiva. Por exemplo, uma criança pode desejar aprender a ler porque agrada seus pais. Desta forma faz um superinvestimento energético nas funções cognitivas envolvidas nesta aprendizagem. Portanto, os aspectos do mundo afetivo definiram a importância do trabalho intelectual. Por outro lado, uma criança pode não desejar aprender a ler e a escrever, por não querer perder o lugar de bebê na família. Então, fará pouco investimento energético para o trabalho cognitivo necessário à tal aprendizagem.
Assim, pode-se dizer que muitas vezes a criança pode ter o motor, mas falta-lhe o combustível para pôr o processo em ação, assim como um automóvel que só pode andar com o motor e o combustível.
Segundo as reflexões de Barros (2000, p.168),

Mesmo ao disciplinar, o educador deve ser cuidadoso em não diminuir a auto-estima, a autovalorização da criança. Devem ser evitados comentários avaliatórios, de julgamento. São mais úteis os comentários apreciativos, que descrevem realisticamente os fatos e os sentimentos, pois levam a criança a conclusões positivas e mais produtivas sobre si mesma.

A relação entre a vida escolar e o cotidiano é o que constitui a vida da criança e no mundo atual necessita de humanização. Por isso, deve-se procurar resgatar na criança de hoje, os sentimentos da solidariedade, da cooperação, do compartilhar, do prazer de dividir e de dar. É na interação com seu dia-a-dia que a criança desenvolverá seus valores, sua crítica, sua postura de vida, além da aquisição do conhecimento.
A realização do processo de aprendizagem depende também de três elementos principais: situação estimuladora, pessoa que aprende e a resposta. Sem essa tríade o processo de aprendizagem se inviabiliza. A teoria comportamentalista conceitua aprendizagem como o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maduro, que se expressa, diante de uma situação problema, sob a forma de uma mudança de comportamento em função da experiência.
A aprendizagem é conceituada pela teoria cognitivista como um elemento que provém de uma comunicação com o mundo, se acumulando sob a forma de uma riqueza dos conteúdos cognitivistas e o processo de aprendizagem compreende algumas etapas.
Para Maslow (1970), necessidades de ordem superior, como as necessidades de realização, necessidades estéticas e necessidades de conhecimento, também são primárias ou básicas, mas apenas se manifestam depois que as necessidades de ordem inferior forem satisfeitas, pois quando não há alimento, o homem vive apenas para encontrar alimento, mas o que acontece quando o consegue satisfazer sua necessidade de alimento? Surgem imediatamente outras necessidades, cuja satisfação provoca o aparecimento de outras, e assim, sucessivamente.
Maslow (1970) esquematizou uma hierarquia de conjuntos de motivos-necessidades, cujas necessidades fisiológicas mais importantes são: oxigênio, líquido, alimento e descanso. Uma pessoa com as necessidades fisiológicas insatisfeitas tende a comportar-se como um animal em luta pela sobrevivência. A satisfação das necessidades fisiológicas é uma condição indispensável para a manifestação e satisfação das necessidades de ordem superior. Portanto, não é a privação, e sim a satisfação das necessidades fisiológicas que permite ao indivíduo dedicar-se a atividades que satisfaçam necessidades de ordem social.
A necessidade de segurança, segundo o autor, manifesta-se pelo comportamento de evitar o perigo, pelo recuo diante de situações estranhas e não familiares. Geralmente, as pessoas buscam uma casa para se abrigarem, companhia de outras pessoas para se sentirem mais seguras e fortes.
A necessidade de participação e amor expressa o desejo de todas as pessoas de pertencerem a um grupo e de se relacionarem afetivamente com os outros. Portanto, a vida social é uma necessidade que explica a maior parte dos comportamentos humanos.
A necessidade de estima leva as pessoas a procurar a valorização e o reconhecimento por parte dos outros. Quando essa necessidade é satisfeita, sentem confiança em suas realizações, sentem que tem valor para os outros, sentem que podem participar na comunidade e ser úteis.
Em caso contrário, sentem-se inferiorizados, fracos e desamparados. O sucesso ou fracasso do aluno com déficit na aprendizagem, na escola, depende em grande parte de sua auto-estima, da confiança que tem em si mesmo. Mas essa auto-estima e essa confiança originam-se também da estima e da confiança que os outros depositam nele.
A necessidade de realização expressa a tendência da pessoa a transformar em realidade o que é potencialmente, a realizar seus planos e sonhos, a alcançar seus objetivos. A satisfação de realização é sempre parcial, na medida em que sempre possuem projetos inacabados, sonhos a realizar, objetivos a alcançar.
Uma das motivações mais básicas do ser humano é a busca da realização que pode atuar fortemente em sala de aula em benefício da aprendizagem dos alunos com déficit na aprendizagem.
A necessidade de compreensão e conhecimento pode abranger a curiosidade dessas crianças, a exploração e o desejo de conhecer novas coisas, de adquirir mais conhecimento.
Portanto, essa poderia ser a necessidade específica a ser atendida pela atividade escolar, pois essa necessidade é mais forte em uns do que em outros e sua satisfação provém de análises, sistematizações de informações, pesquisas, etc.
Por fim, as necessidades estéticas, presentes em alguns indivíduos, se manifestam através da busca constante da beleza. Segundo Maslow (1970), essa necessidade parece ser universal em todas as crianças e a escola pode aproveitá-la contribuindo para sua satisfação.

4.3 Estratégias Utilizadas na Alfabetização de Crianças com Déficit na Aprendizagem

Grande parte dos alunos sabe ou aprende como processar a informação quando confrontado com um problema. No entanto, mitos consideram que este processo cognitivo é muito difícil.
Geralmente as crianças lêem e relêem informação sobre um assunto, mas não conseguem reter as idéias principais. Muitas até possuem um bom vocabulário oral, mas para elas os relatórios orais e escritos são simplistas e aborrecidos. Podem estudar durante horas para um teste, mas o resultado não vai de encontro às suas expectativas nem às do professor.
Na visão de Lombardi (2006, p. 2) uma das maiores diferenças entre os “estudantes eficientes e os não eficientes é a sua compreensão e o uso de boas estratégias de aprendizagem”. Para ele uma estratégia se define como o "modo como o aluno aborda a tarefa e inclui o modo como o educador atua quando planifica, executa e avalia a realização da tarefa e os seus resultados".
Tem sido proposto e investigado pelo autor acima alguns modelos experimentais de estratégias, inclusivamente treino estratégico acadêmico, aprendizagem recíproca e estratégias específicas de aprendizagem. Segundo Lombardi (2006), ainda que haja diferenças de modelos, todas convergem em dois pontos: primeiro há um grande número de crianças, muitas vezes designadas como "de risco", desmotivados, imatur

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