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Dislexia: Desafio de pais, professores e profissionais da saude

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INTRODUÇÃO

A escolha desse tema veio do interesse e da necessidade de entender melhor a dislexia, uma vez que o diagnóstico é complexo. Muitos portadores desse distúrbio de aprendizagem se não houver alguém que suspeite do sintoma e não procure uma orientação adequada, passam despercebidos, pois em outras áreas seu desenvolvimento poderá ser igual ou superior aos demais. Apresentando grande dificuldade no aprendizado na área da leitura e escrita.
A criança ao chegar à escola, um dos principais requisitos que ela se depara é ler e escrever. Tudo leva a esse caminho, placas, letras, palavras, números, recados, deveres de casa, etc. Porém, certamente nem todas as crianças são iguais, e aprendem da mesma maneira. Diante da não aprendizagem, torna-se necessário investigar e intervir para o maior rendimento escolar e também seu melhor convívio social.
É comum professores reclamarem de alunos com dificuldades de aprendizagem, e é em sala de aula que a Dislexia se manifesta com maior intensidade, interferindo no processo de ensino-aprendizagem de maneira significativa. As crianças disléxicas podem comprometer com comportamentos diversos e desatenciosos, atrapalhando todo seu rendimento em sala de aula e de seus colegas.
O primeiro capitulo aborda o que é a dislexia e quais são os tratamentos que tem hoje. No segundo capitulo, descreve-se a Psicomotricidade como um fator fundamental para o rendimento escolar. Que favorece o intercâmbio entre o ato motor e as funções mentais, comportamentais e psicológicas. Uma criança cujo esquema corporal não está bem definido sua aprendizagem ficará prejudicada.
Finalmente, no terceiro capitulo, será discutido como a Psicomotricidade pode auxiliar o professor no trabalho com crianças portadoras de dislexia.
Talvez as atividades psicomotoras propostas não apresentem respostas positivas em todas as crianças disléxicas, mas podem ser de grande valia ao trabalho do professor durante suas aulas, como também do psicomotricista e do psicopedagogo em seus atendimentos, pois estimula e desafia as crianças na sua realização.

1 DISLEXIA

A definição mais usada é a do Comitê de Abril de 1994, da International Dyslexia Association  IDA, que diz:
Dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio da linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade de decodificar palavras simples. Mostra uma insuficiência no processo fonológico. Estas habilidades de decodificar palavras simples não são esperadas em relação à idade. Apesar de submetida a instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sócio-cultural e não possuir distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no processo de aquisição da linguagem. A Dislexia é apresentada em várias formas de dificuldade com diferentes formas de linguagem, freqüentemente incluídos problemas de leitura, em aquisição e capacidade de escrever e soletrar.( http://educacao.qprocura.com.br/2009/08/dislexia/)
O número de crianças que termina o período escolar obrigatório sem a fluência de leitura e escrita que se considera adequada, e, portanto, portadoras de dislexia, é de fato preocupante para especialistas, pais, educadores, psicólogos e médicos e constitui-se em um problema social de grande gravidade. Em função disso, mundialmente pesquisam-se processos capazes de resolver esta situação, nem sempre com bons resultados. É de supor que os resultados pouco satisfatórios, até então obtidos, resultem de uma abordagem incompleta do problema Dislexia.
De acordo com a Associação Brasileira de Dislexia (ABD), a definição vem do grego e do latim: Dis, de distúrbio, vem do latim, e Lexia, do grego, significa linguagem. Ou seja, Dislexia é uma disfunção neurológica que apresenta como conseqüência dificuldades na leitura e escrita. De acordo com a Fonoaudiologia, a dislexia é definida como a dificuldade específica que afeta a aprendizagem da decodificação do sistema verbal escrito, classificada entre as patologias de linguagem, mais especificamente de linguagem escrita.
Para Serrano (2002), a dislexia seria uma doença que corresponde, simplesmente, a uma perturbação na capacidade de leitura e escrita. Este termo, Dislexia, é aplicável, a uma situação na qual a criança é incapaz de ler com a mesma facilidade com que lêem as crianças do mesmo grupo etário, apesar de possuir uma inteligência normal, saúde e órgãos sensoriais intactos, liberdade emocional, motivação e incentivos normais, bem como instrução adequada.
A dislexia, na maior parte das vezes, encontra-se associada a uma disortografia. A maioria das crianças disléxicas apresenta perturbações que ultrapassam em larga escala, a simples função da leitura. Do ponto de vista gráfico, o disléxico comumente confunde, omite ou inverte as letras, apresentando um texto defeituoso. Muitas vezes a criança não consegue seguir as linhas, os textos da criança disléxica carecem de pontuação ou, quando esta é feita, é colocada de forma anárquica. A sintaxe é defeituosa e há uma má compreensão das funções dos vários elementos da frase (sujeito, predicado e complementos).
A criança disléxica, por seus problemas de leitura e escrita, é freqüentemente alvo de piadas por parte dos colegas. Com o isolamento, começa a repetir anos e a perder cada vez mais o interesse pela escola, a qual vê transformada num elemento extremamente agressivo, desencadeando processos de hostilidade e fuga.
Conforme publicou Shaywitz (1996), em novembro de 1896, um médico de Sussex, Inglaterra, publicou a primeira descrição do distúrbio de aprendizagem que viria a ser conhecido como dislexia desenvolvimental. Em 1996, assim como em 1896, a capacidade para ler é tomada como um sinal de inteligência, a maioria das pessoas supõe que se alguém é inteligente, motivado e escolarizado, ele ou ela irá aprender a ler. Mas a experiência de milhões de disléxicos demonstrou que aquela suposição é falsa. Na dislexia a aparentemente invariável relação entre inteligência e capacidade para ler não se aplica.
Em particular, a dislexia reflete uma deficiência no processamento das unidades lingüísticas distintas, chamadas fonemas, que constituem todas as palavras faladas e escritas.

1.1Equívocos em Relação à Dislexia

Segundo Shaywitz (1996) há uma série de mitos sobre a questão que devem ser esclarecidos:
As escritas de trás para frente e as inversões de letras e palavras são comuns nos estágios iniciais do desenvolvimento da leitura entre todas as crianças. Crianças disléxicas têm problemas na nomeação de letras, mas não na cópia de letras.
Mais de duas décadas de pesquisa mostraram que a dislexia reflete um déficit lingüístico, não havendo evidências de que o treinamento dos olhos possa diminuir o distúrbio.
Mesmo que muitos disléxicos aprendam a ler, eles continuam a fazê-lo de forma lenta, e não automaticamente, ou seja, a dislexia não é superada.
A inteligência não está relacionada ao processamento fonológico, como as medidas de disléxicos inteligentes e perfeitos (William Butler Yeats, Albert Einstein, George Patton, John Irving, Charles Schwab and Nicholas Negroponte, atestam).

1.1.1 Visão Psicológica

Segundo Rebelo (2001), através da história da criança, colhida junto aos pais, e do exame direto da criança, deve-se, antes de qualquer coisa, diferenciar um quadro orgânico de um quadro emocional. A incidência deste último evidenciada por problemas de fala é bem alta.
Temos crianças sem intenções comunicativas, que dizem respeito aos quadros emocionais mais graves como autismo. Existem ainda outros quadros emocionais graves, como a psicose, que aparece através de um discurso incoerente, falas estranhas e às vezes, apenas gritos e ruídos. A fala é uma tarefa simbólica por excelência, logo, quadros emocionais importantes apresentam alterações graves de fala  problemas sérios no processo de subjetivação que a criança deve atravessar. (http://boasaude.uol.com.br/lib/ShowDoc.cfm? LibDocID=3804&ReturnCatID=1712)
A família deve ser inserida no tratamento de crianças com problemas de fala e linguagem, pois trata-se de um quadro de deficiência comunicativa e a família é o maior estímulo e modelo comunicativo.

1.1.2 Visão Fonológica

Segundo Shaywitz (1996), nas duas últimas décadas surgiu um novo modelo coerente de dislexia que se baseia no processamento fonológico. O modelo fonológico é coerente com os sintomas clínicos da dislexia e com o que os neurocientistas conhecem sobre a organização e o funcionamento do cérebro.
O fonema, definido como o menor segmento significativo da língua, é o elemento fundamental do sistema lingüístico. Diferentes combinações de apenas quarenta e quatro fonemas produzem todas as palavras da língua inglesa. Antes que as palavras possam ser identificadas, compreendidas, armazenadas na memória e evocadas, primeiro devem ser segmentadas, ou analisadas, em suas unidades fonéticas pelo módulo fonológico.
Na linguagem falada este processo ocorre automaticamente, em nível pré-consciente. Como Chomsky (1998) e, mais recentemente, Pinker (1994), defenderam convincentemente, a linguagem é instintiva - tudo que é necessário é que os humanos sejam expostos a ela.
Ao produzir uma palavra, o aparelho de fala humano - laringe, palato, língua e lábios - automaticamente comprime e mistura os fonemas. Como resultado, as informações dos diferentes fonemas se fundem em uma única unidade de som.
A criança disléxica possui um déficit no sistema de linguagem no nível fonológico que prejudica sua capacidade para segmentar a palavra escrita em seus componentes fonológicos subjacentes. Esta explicação de dislexia é chamada modelo fonológico. Um déficit circunscrito ao processamento fonológico prejudica a decodificação, impedindo a identificação da palavra. O impacto é mais evidente na leitura, mas ele também pode afetar a fala de modos previsíveis. Diversos estudiosos norte americanos esclarecem que os déficits fonológicos são os sinais cognitivos mais significativos da criança disléxica.
Segundo Shaywitz (1996), muitos disléxicos aprendem a ler e mesmo se destacam nos estudos, apesar de suas dificuldades. Esses, chamados disléxicos compensados, têm um desempenho tão bom quanto os não disléxicos em testes de precisão da palavra. Contudo, eles não são automáticos nem fluentes em sua capacidade de identificar palavras e muitos relatam que a leitura é cansativa.
Para a pesquisadora, o modelo fonológico cristaliza exatamente o que se relaciona com a dislexia: um déficit encapsulado quase sempre cercado de poderes significativos no raciocínio, solução de problemas, formação de conceitos, pensamento crítico e vocabulário. O modelo demonstra que a memorização mecânica e a recuperação rápida da palavra são particularmente difíceis para os disléxicos. Mesmo quando conhecem as informações, quase sempre a necessidade de recuperá-las rapidamente e apresentá-las oralmente resulta na recordação de um fonema relacionado ou na organização incorreta dos fonemas recuperados. Sob tais circunstâncias, os disléxicos irão salpicar sua fala com hesitações. Por outro lado, quando não pressionados a fornecer respostas instantâneas, os disléxicos podem fazer uma excelente apresentação oral (Shaywitz, 1996)
Da mesma forma, na leitura, enquanto leitores não prejudicados podem decodificar palavras automaticamente, indivíduos disléxicos precisam recorrer ao uso do contexto para ajudá-los a identificar palavras específicas. Essa estratégia os deixa ainda mais lentos.
Segundo revela Shaywitz (1996), a dislexia é o mais comum dos distúrbios de aprendizagem. O número de crianças identificadas como apresentando distúrbio de aprendizagem subiu de 780.000 em 1976 para 2,3 milhões em 1993. Estima-se que são gastos 15 bilhões de dólares anualmente no diagnóstico, no tratamento, e no estudo de tais distúrbios.

1.2 Tratamento

No tratamento do disléxico, há, ao nível da clínica médica, neste âmbito da correção das perturbações posturais e proprioceptivas, três processos que se complementam: reprogramação postural e psicomotricidade; modificação da informação visual através de lentes prismáticas de pequena potência; apoio psicopedagógico especializado.
Shaywitz (1996) relatou que o tratamento é uma área que tem estado cheia de controvérsias e, freqüentemente, de decepções. Através dos anos os educadores e os pais apoiaram muitas técnicas que prometiam ajudar as crianças a superar suas dificuldades de aprendizagem, apesar da falta de pesquisas independentes para sustentar aquelas alegações.
Segundo a autora, um dos mais elogiados tratamentos para os distúrbios de aprendizagem foi desenvolvido por um grupo liderado por Paula Tallal, co-diretora do Centro de Neurociência Molecular e Comportamental da Rutgers University em Newark, New Jersey, e por Michael M. Merzenich do Centro Keck de Neurociência Integrada da Universidade da Califórnia, em San Francisco. Essas pesquisas não se concentraram em disléxicos em si, mas em crianças com dificuldades de compreensão da fala. Nem todas as crianças com a linguagem prejudicada são disléxicas, nota Tallal, e nem todos os disléxicos têm a linguagem prejudicada. Os estudos sugeriram que 8% de todas as crianças devem ter linguagem prejudicada, deste grupo, mais do que 85% também apresentam dislexia.

1.3A Dislexia Especifica

Segundo Condemarin (1986), entende-se pela expressão dislexia específica, ou dislexia de evolução, um conjunto de sintomas reveladores de uma disfunção parietal occipital, geralmente hereditária, ou às vezes adquirida, que afeta a aprendizagem da leitura num contínuo que se estende do sintoma leve ao severo. A dislexia é frequentemente acompanhada de transtornos na aprendizagem da escrita, ortografia, gramática e redação. Ocorre numa proporção maior nos meninos do que nas meninas.
O termo dislexia é aplicável a uma situação na qual a criança é incapaz de ler com a mesma facilidade com a qual lêem seus iguais, apesar de possuir uma inteligência normal, saúde e órgãos sensoriais intactos liberdade emocional, motivação e incentivo normais, bem como instruções adequadas.
A fim de diferenciar qualitativamente a dislexia específica das demais causas de dificuldades na leitura, é conveniente remeter-se às seguintes premissas levantadas por Critchley (1964, p. 21):
A dificuldade para ler persiste até a idade adulta.
Os erros na leitura e na escrita são de natureza peculiar e específica.
Existe uma incidência familiar de tipo hereditário da síndrome.
A dificuldade se associa, também, à interpretação de outros símbolos.
O termo dislexia aplica-se em geral, às dificuldades de aprendizagem da leitura relacionadas à identificação, compreensão e interpretação dos símbolos gráficos da leitura. Muitas vezes, classifica-se como dislexia dificuldades de leitura resultantes de métodos deficientes de alfabetização ou de fraca motivação para leitura. Entretanto, o termo específico é restrito a crianças normalmente desenvolvidas nos demais setores, onde não intervém a linguagem, e cujos distúrbios não possam ser explicados por condições físicas ou ambientais negativas, déficits sensoriais ou intelectuais e comprometimentos afetivo-emocionais.
Segundo Bender (1962), a dislexia é relacionada a padrões neurológicos imaturos e pouco diferenciados, de onde resultam dificuldades perceptivas, distúrbios de imagem corporal, de identificação espacial, de relações com objetos, além de desorientação na lateralidade.
Muitas manifestações da dislexia aparecem antes da aprendizagem da leitura ou no princípio da mesma, entretanto, na criança disléxica elas subsistem por longo tempo.
Estatísticas realizadas em diversos países demonstram que a dislexia é, na maioria dos casos, hereditária e que cinco a dez por cento das crianças apresentam esse distúrbio, diminuindo a percentagem com a idade, sendo mais freqüente no sexo masculino. Pesquisas americanas registram uma percentagem de dez a quinze por cento da população escolar com dificuldades de leitura.

1.3.1 Características do disléxico

De um modo geral, os disléxicos apresentam segundo Novaes (1970), déficits no domínio da percepção, da motricidade, da organização tempo espacial, da capacidade de globalização, no domínio do esquema corporal, na dominância lateral, podendo ser acrescentados distúrbios da atenção, da memória, alterações da relação figura-fundo.
A criança disléxica embora tenha uma acuidade auditiva normal tem dificuldade em distinguir sons parecidos como p,b; d,t; f,v; m,n. Esses distúrbios da percepção auditiva podem levar a criança a um atraso no desenvolvimento da linguagem e como, em geral, apresentam também dificuldade de análise dos elementos, a percepção de palavras e frases fica prejudicada.
Como a linguagem falada e escrita tem muita relação entre si, a criança disléxica começa a apresentar dificuldades de ortografia. Possuem dificuldades na percepção e na reprodução de estruturas rítmicas.
Vários distúrbios dos disléxicos consistem em dificuldades de análise e de síntese, sobretudo, dos excitantes auditivos e visuais. Exemplificando: dificuldades para perceber fonemas isolados ou sucessão de fonemas, símbolos gráficos isolados ou sucessão de símbolos, podem resultar de memorização deficiente de correspondência entre um som e ouro, ou sucessão de sons. Na leitura, é sobre a palavra que o olhar do indivíduo tende a se fixar, portanto a linguagem falada desenvolve-se a partir de uma percepção auditiva global. Aprender a ler consiste essencialmente em estabelecer ligações novas entre a letra impressa e o som que ela representa. A criança deve, portanto, responder de maneira organizada aos sinais visuais, no tempo e no espaço. A inaptidão para formar tais associações ou o bloqueio dessas associações dá origem às dificuldades e leitura.

1.3.2 Ficha de observação de um disléxico

O modelo seguinte de características aqui enunciado, mencionado por Condemarin e Blomquist (1986), pode ser útil para detectar um leitor deficiente em função de uma dislexia específica:
a) A HISTÓRIA PESSOAL
A história de um disléxico pode revelar um ou mais dos seguintes antecedentes:
Existência de um familiar que apresente ou tenha apresentado problemas na linguagem ou dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita.
Dificuldades no parto: anoxia, hipermaturidade, prematuridade, do peso e/ou peso.
Doença infecto-contagiosa que tenha produzido no sujeito um período febril, com vômitos convulsões e/ou perda da consciência.
Atraso na aquisição da linguagem e/ou perturbações na articulação.
Atraso na locomoção.
Problemas de dominância.
Os antecedentes enunciados raras vezes se apresentam em sua totalidade na história de um disléxico; entretanto, basta a presença de um ou mais para levar à suspeita de uma possível disfunção neurológica.
b) LEITURA E ESCRITA
A característica mais marcante do disléxico, seu sintoma mais notório, é a acumulação e persistência de seus erros ao ler e escrever. A análise revelará alguma ou várias das seguintes dificuldades:
Confusão entre letras, sílabas ou palavras com grafia similar, mas com diferente orientação no espaço: b-d; b-p; d-b; d-p; d-q; n-u; w-m; a-e.
Confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia: a-o; c-o; e-c; f-t; h-n; i-j; m-n; v-u; etc.
Confusão entre letras que possuem um pouco de articulação comum, e cujos sons são acusticamente próximos: d-t; j-x; c-g; m-b; m-b-q; v-f.
Inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras: me-em sol-los; som-mos; sal-las; pal-pla.
Substituição de palavras por outras de estruturas mais ou menos similares ou criação de palavras, porém com diferente significado: soltou/ salvou; era/ficava.
Contaminações de sons.
Adições ou omissões de sons, sílabas ou palavras: famoso substituído por fama; casa por casaco.
Repetições de sílabas, palavras ou frases.
Pular uma linha, retroceder para linha anterior e perder a linha ao ler.
Excessivas fixações do olho na linha.
Soletração defeituosa: reconhece letras isoladamente, porém sem poder organizar a palavra como um todo, ou então lê a palavra, sílaba por sílaba, ou ainda lê, o texto palavra por palavra.
Problemas de compreensão.
Leitura e escrita em espelho em casos excepcionais.
Ilegibilidade.
Em geral, as dificuldades do disléxico no reconhecimento das palavras obrigam-no a realizar uma leitura hiperanalítica e decifratória. Como dedica seu reforço à tarefa de decifrar o material, diminuem significativamente a velocidade e a compreensão necessárias para a leitura normal.
É comum que os disléxicos com mais de doze anos de idade não revelem os sinais descritos através do exame de sua leitura oral, entretanto é fácil detectá-los na leitura silenciosa: ao ler, realizam uma leitura subvocal, isto é, murmuram ou movem os lábios, já que se vê obrigados a pronunciar as palavras para poder compreendê-las. Na medida em que, ao ler em silêncio, utilizam a mesma técnica que na leitura oral, a velocidade resulta excessivamente lenta.
c) OUTRAS PERTURBAÇÕES DA APRENDIZAGEM
As características descritas na leitura dos disléxicos raramente se apresentam isoladamente. Frequentemente se acompanham de outras perturbações que alteram a aprendizagem. As mais comuns são:
Alterações na memória: Alguns disléxicos apresentam dificuldades para a lembrança imediata. Outros Apresentam muita dificuldade para lembrar fatos passados. Alguns não conseguem lembrar palavras ou sons que escutam. Outros apresentam dificuldades para memorizar visualmente os objetos, palavras ou letras.
Alterações na memória de séries e sequências: Frequentemente o disléxico apresenta dificuldade para aprender séries, tais como dias da semana, meses do ano e o alfabeto. Custa-lhe a aprender a olhar a hora e tem dificuldades para relacionar um acontecimento com outro no tempo. Em geral não pode aprender o significado de sequência e tempo.
Orientação direita e esquerda: Frequentemente são os disléxicos incapazes de orientar-se com propriedade no espaço e aprender a noção de esquerda e direita. Geralmente a criança não consegue situar direita e à esquerda em seu próprio corpo ou quando olha outra pessoa. Quando tenta obedecer a instruções na sala de aula ou na ginástica, sente-se confusa e frustrada. Da mesma forma, tem frequentes dificuldades para se situar com relação aos mapas, globos terrestres e em seu próprio ambiente.
Linguagem escrita: Quando a criança não consegue ler com facilidade, nem consegue utilizar, com propriedade os símbolos gráficos da expressão escrita. Em geral, o disléxico, caso não for severamente disgráfico, consegue copiar, porém quando escreve um ditado e na escrita espontânea (dissertação) revela sérias complicações. Na maioria dos casos apresenta disortografia. Além disso, tem dificuldades para expressar idéias com boa sintaxe, sequência e estrutura adequadas. Quando escreve, revela sinais de confusões, inversões, adições, omissões e substituições já descritas na leitura oral.
Dificuldades em matemática: O disléxico pode ser capaz de automatizar os aspectos operatórios, porém apresenta dificuldades para aplicá-los na solução de problemas reais. Às vezes essa dificuldade provém do fato de, ele não poder entender a formulação do problema, já que lhe é difícil ler. Nos disléxicos graves, falham também os aspectos operatórios, pois eles invertem os números ou então sua seqüência.
d) ASPECTOS EMOCIONAIS
Na maior parte das vezes, os problemas emocionais aparecem no disléxico depois de seus fracassos escolares.
Em geral, nos sujeitos disléxicos, sua história prévia ao ingresso na escola não revela sinais de neurose infantil (pavor noturno, enurese, onicofagia, agressividade, etc.) cuja intensidade possa levar a dificuldade seletiva para a leitura. Em geral, os problemas emocionais surgem como reação secundária a seus problemas de rendimento escolar.
As crianças disléxicas tendem a exibir um quadro mais ou menos típico, com variações de paciente para paciente, cujas reações características seriam de acordo com Condemarin e Blomquist (1986):
Atitude depressiva diante de suas dificuldades. O sujeito mostra-se deprimido, triste e ocupado. Tende a recusar situações que exijam rendimento sistemático e ativo. Diante do temor de viver novamente uma experiência de fracasso retira-se e recusa-se a competir.
Atitude agressiva e pejorativa diante de seus superiores e iguais. O disléxico revela rechaço e negativismo, franca hostilidade para com seu professor e para com seus colegas mais adiantados na escola. Esta atitude, em geral, acarreta-lhe transtorno no nível de conduta.
Suas dificuldades produzem nele uma sensação de antipatia e rechaço com relação à leitura, o que resulta em maiores complicações em função do escasso contacto com material impresso. Como resultado, o disléxico experimenta uma diminuição em sua autoestima, retirando-se da aprendizagem e de qualquer competição.

1.4 Tipos de dislexia

A dislexia pode ser classificada de várias formas, de acordo com os critérios usados para classificação. Alguns autores classificam a dislexia tendo como base testes diagnósticos, fonoaudiológico, pedagógicos e psicológicos. A dislexia pode ser classificada em:
Fonológica de desenvolvimento ou de evolução - É a dislexia mais comum, atingindo tanto crianças como adultos, que podem apresentar outras manifestações associadas, como dispersão, hiperatividade e alterações de coordenação motora.
Adquiridas - Na maioria dos casos, esse tipo de dislexia atinge idosos e adultos. É provocada por trauma (lesão), AVC (acidente vascular cerebral) e doenças degenerativas (como Mal de Alzheimer), além de tumores.
Conforme Ianhez (2002), a dislexia pode ser classificada em:
Dislexia disfonética: dificuldades de percepção auditiva na análise e síntese de fonemas, dificuldades temporais, e nas percepções da sucessão e da duração (troca de fonemas  sons, grafemas  diferentes, dificuldades no reconhecimento e na leitura de palavras que não têm significado, alterações na ordem das letras e sílabas, omissões e acréscimos, maior dificuldade na escrita do que na leitura, substituições de palavras por sinônimos);
Dislexia diseidética: dificuldade na percepção visual, na percepção gestáltica, na análise e síntese de fonemas (leitura silábica, sem conseguir a síntese das palavras, aglutinações e fragmentações de palavras, troca por equivalentes fonéticos, maior dificuldade para a leitura do que para a escrita);
Dislexia visual: deficiência na percepção visual; na coordenação visomotora (não visualiza cognitivamente o fonema);
Dislexia auditiva: deficiência na percepção auditiva, na memória auditiva (não audiabiliza cognitivamente o fonema).
Dislexia mista: que seria a combinação de mais de um tipo de dislexia.
Para Moojen (apud ROTTA 2006), é possível classificar a dislexia em três tipos:
Dislexia fonológica (sublexical ou disfonética): caracterizada por uma dificuldade seletiva para operar a rota fonológica durante a leitura, apresentando, não obstante, um funcionamento aceitável da rota lexical; com freqüência os problemas residem no conversor fonema-grafema e/ou no momento de juntar os sons parciais em uma palavra completa. Sendo assim, as dificuldades fundamentais residem na leitura de palavras não-familiares, sílabas sem sentido ou pseudopalavras, mostrando melhor desempenho na leitura de palavras já familiarizadas. Subjacente a essa via, encontra-se dificuldades em tarefas de memória e consciência fonológica. Considerando o grande esforço que fazem para reconhecer as palavras, portanto, para manter uma informação na memória de trabalho, são obrigados a repetir os sons para não perdê-los definitivamente. Como conseqüência, toda essa concentração despendida no reconhecimento das palavras acarreta em dificuldades na compreensão do que foi lido.
Dislexia lexical (de superfície): as dificuldades residem na operação da rota lexical (preservada ou relativamente preservada a rota fonológica), afetando fortemente a leitura de palavras irregulares. Nesses casos, os disléxico lêem lentamente, vacilando e errando com freqüência, pois ficam escravos da rota fonológica, que é morosa em seu funcionamento. Diante disso, os erros habituais são silabações, repetições e retificações, e , quando pressionados a ler rapidamente, cometem substituições e lexicalizações; às vezes situam incorretamente o acento prosódico das palavras.
Dislexia Mista: nesse caso, os disléxicos apresentam problemas para operar tanto com a rota fonológica quanto com a lexical. São assim situações mais graves e exigem um esforço ainda maior para atenuar o comprometimento das vias de acesso ao léxico.
Entre as conseqüências da dislexia encontramos a repetência e evasão, pois se o problema não é detectado e acompanhado, a criança não aprende a ler e escrever. Acontece também o desestímulo, a solidão, a vergonha, e implicações em seu autoconceito e rebaixamento de sua auto-estima, porque o aluno perde o interesse em aprender, se acha incapaz e desprovido de recursos intelectuais necessários para tal. Pode apresentar uma conduta inadequada com o grupo, gerando problemas de comportamento, como agressividade e até envolvimento com drogas. Como podemos constatar que as seqüelas são as mais abrangentes, em todos os setores da vida. Começa com um distúrbio de leitura e escrita e acaba com um problema que pode durar a vida inteira, como depressão e desvio de conduta.

1.4.1 Designações mais comuns dadas a Dislexia

Cegueira Verbal Congênita (1896-Prince Morgan)
Strephosymbolia (1920-Orton)
Dislexia Genética (1950-Halgreen)
Disfunção Cerebral Mínima (1965-Quirós e Della Cella)
Dislexia Específica de Evolução (1975-Quirós)
Distúrbios Psiconeurológicos (1983-Johnson e Myklebust)
Segundo Johnson e Myklebust (1983), a Dislexia raramente é encontrada de forma isolada.As dificuldades severas para ler e escrever corretamente encontram-se associadas a outros distúrbios, tais como:
Distúrbios de Memória: dificuldades para recordar o que aconteceu num momento anterior, como o que aconteceu há vários dias (MEMÓRIA AUDITIVA E VISUAL).
Distúrbios de Memória para Seqüências: é indispensável que as letras ou os sons obedeçam a uma determinada seqüência espacial e temporal, para que se construam as palavras e as frases com sentido e significado.A criança disléxica tem dificuldade para recordar estas seqüências e, de lembrar séries (dias da semana, os meses do ano, etc.).
Orientação Esquerda-Direita: dificuldades na identificação do lado esquerdo e direito tanto em nível da própria criança como de outras pessoas e de objetos.
Orientação Temporal: incapacidade da criança se situar no tempo. As dificuldades para dizer horas, identificar os dias da semana, os meses ou usar conceitos temporais fazem com que a criança se sinta perdida quer nas atividades como no fluir do tempo.
Imagem Corporal: precária organização do desenho de uma figura humana.
Escrita e Soletração: a criança que não consegue fazer a transposição dos símbolos impressos (letras) para os respectivos estímulos sonoros (sons), tampouco será capaz de realizar a atividade inversa (escrita). Em relação à soletração, apresenta grandes dificuldades para realizar a análise-síntese de palavras ou frases o que, por si só, já dificulta o processo de ler e escrever.
Distúrbios Topográficos: dificuldade de ler e se situar em mapas, globos e gráficos. Dificuldade em calcular distâncias e usar material geográfico.
Distúrbios no Padrão Motor: dificuldades em correr, saltar, manter o equilíbrio apoiado num pé só.

1.4.2 Classificações da Dislexia

Johnson e Myklebust (1983) diferenciam dois tipos de Dislexia:
1. Dislexia Auditiva: dificuldade em distinguir semelhanças e diferenças entre sons acusticamente próximos; em perceber sons no meio de palavras; em análise e síntese, memória e seqüências auditivas. Essas crianças apresentam acuidade auditiva normal mas, não conseguem discriminar e relacionar os sons que constituem as palavras. Cada palavra visualizada dificilmente é decodificada pois os sons que representam as letras não são recordados.
2. Dislexia Visual: dificuldade em diferenciar, interpretar e recordar palavras visualmente. Dificuldades em memória e análise-síntese visual, em discriminação visual de detalhes, em perceber rapidamente palavras escritas, em respeitar as seqüências viso-espaciais, etc.
Boder (1973) classifica a Dislexia em 3 grupos diferentes:
1. Dislexia Disfonética = Dislexia Auditiva;
2. Dislexia Diseidética = Dislexia Visual;
3. Dislexia Mista = combinação das duas anteriores.

2 A PSICOMOTRICIDADE

A Psicomotricidade é uma ciência que possui uma importância cada vez maior no desenvolvimento global do indivíduo em todas suas fases, principalmente por estar articulada com outros campos científicos como a Neurologia, a Psicologia e Pedagogia. Isso acontece porque a Psicomotricidade, se preocupando com a relação entre o homem e o seu corpo, considera não só aspectos psicomotores, mas os aspectos cognitivos e sócio-afetivos que constituem o sujeito.
Em 1982 a Sociedade Brasileira de Terapia Psicomotora, atual Sociedade Brasileira de Psicomotricidade, propôs uma definição bastante abrangente do que vem a ser Psicomotricidade:
A psicomotricidade é uma ciência que tem por objeto o estudo do homem através do seu corpo e movimento nas relações com o seu mundo interno e externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.
Portanto, Psicomotricidade é a área que se ocupa do corpo em movimento. Mas não se pode esquecer que o corpo é um dos instrumentos mais poderosos que o sujeito tem para expressar conhecimentos, idéias, sentimentos e emoções. É ele que une o indivíduo com o mundo que lhe dá as marcas necessárias para que se constitua como sujeito.

2.1 Evolução Histórica

O termo psicomotricidade aparece, pela primeira vez, no discurso médico, mais especificamente, no campo da Neurologia, quando, no século XIX houve uma preocupação em identificar e nomear as áreas específicas do córtex cerebral segundo as funções desempenhadas por cada uma delas. E foi no século XX que ela passou a desenvolver-se como uma prática independente e, aos poucos, transformar-se em ciência.
Até conseguir ter o espaço que ocupa hoje, a Psicomotricidade começou a ser praticada no momento em que o corpo deixou de ser visto apenas como um pedaço de carne, para ser algo indissociável do sujeito.
No século XVII, Descartes ainda propunha esta dicotomia entre corpo e alma, mas já fazia colocações de que o corpo é tão unido à pessoa que ambos chegam a misturar-se. No século XIX constatou-se que existem disfunções graves evidenciadas no corpo sem que o cérebro tenha nenhuma lesão. Segundo Levin (1995), é esta necessidade médica de encontrar uma área que explique os fenômenos clínicos que nomeia pela primeira vez a palavra psicomotricidade (p.23). Em 1909, Dupré define a síndrome da debilidade motora, através das relações entre corpo e inteligência, dando partida para o estudo dos transtornos psicomotores, patologias não relacionadas a nenhum indício neurológico estudadas pela Psicomotricidade.
Wallon, em 1925 começou a relacionar a motricidade com a emoção, explicando que chamou de diálogo tônico-emocional. E com essa teoria, temos o fim do dualismo cartesiano que separa o corpo do desenvolvimento intelectual e emocional do indivíduo. A prática mais especificamente psicomotora começou em 1935, com Guillarme, que elaborou protocolos de exames para medir e diagnosticar transtornos psicomotores.
Ajuriaguerra em 1948 redefiniu o conceito de debilidade motora e delimitou com clareza os transtornos psicomotores no seu Manual de Psiquiatria Infantil. Este é um dos autores que até hoje continua sendo bastante citado nos trabalhos relacionados ao desenvolvimento infantil.

2.2 Psicomotricidade: Considerações Preliminares

A passagem do modo de produção feudal para o capitalista implicou profundas modificações, acompanhadas de transformações nas formas de organização social, que envolveram diferentes dimensões  cultural, política, educacional e econômica. A prática do artesão, trabalhador do período feudal, era caracterizada como própria de um trabalhador total, o qual
[...] dispunha do domínio teórico-prático do processo de trabalho como um todo. Isto é, dominava um projeto teórico, intencional, necessário a realização de um certo produto, e, para produzi-lo, contava com a formação anterior que lhe assegurava destreza especial, a força necessária e habilidades especificas para operar certos instrumentos sobre a matéria-prima adequada, ao longo de todas as etapas do processo de trabalho (ALVES, 1998, p. 37).
A transformação da produção artesanal em manufatureira e, posteriormente, em industrial, com vistas à obtenção de maior produtividade e lucratividade, só foi possível com a divisão do trabalho e a transformação do trabalhador total em trabalhador parcial (ALVES, 1998).
Nesse percurso, o trabalhador foi sendo alienado do processo de produção como um todo e, com os avanços da mecanização industrial, também ficou alheio ao produto em si, transformando-se num acessório vivo de um organismo morto  a maquina. Expropriado, inclusive, do conhecimento produzido pelo seu próprio oficio, o operário fabril passou a realizar operações rotineiras que não exigiam qualquer destreza especial. Com isso, a produção capitalista, enquanto domínio do trabalho simples, se realizou em sua plenitude (ALVES, 1998, p. 39).
As idéias de Alves encontram apoio na analise realizada por Marx e Engels (1987, p. 68), na qual [a] indústria e o comércio, a produção das necessidades de vida, condicionam, por seu lado, a distribuição, a estrutura das diferentes classes sociais, para serem, por sua vez, condicionadas por estas em seu modo de funcionamento.
Nesta conjuntura, a educação, embora se proponha a ser igualitária e para todos, tem-se revelado um processo organizado a partir de modos diferenciados de formação, no qual a classe trabalhadora é submetida a uma educação reducionista e simplificada, entendida como suficiente a sua adequação as necessidades do sistema de produção capitalista.
Desta maneira, não somente o conhecimento fica restrito as necessidades técnicas das linhas de produção, como também a complexidade do corpo do trabalhador foi adequada/reduzida as funções mecânicas e a rotina do tempo fabril (FOUCAULT, 1988; MARX, 2001).
Neste contexto, as práticas corporais foram e são de inestimável valor para que a normatização da vida privada e institucional se concretize. Sobre este fato, esclarece Foucault (1988, p. 126) que [esses] métodos que permitem o controle minucioso das operações do corpo, que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõe uma relação de docilidade-utilidade, são o que se denominou por disciplinas.
Frente a esta perspectiva de intervenção direta sobre o corpo, com o objetivo de normatizá-lo e classificá-lo de acordo com as necessidades dos modos de produção de determinada sociedade, que a Psicomotricidade, no contexto capitalista, é uma das áreas que muito tem colaborado para a sistematização de saberes e técnicas corporais, amplamente utilizados e expandidos pelas instituições educacionais, fato que explica sua organicidade com o modo de produção de nossa sociedade.
Ao buscarmos, portanto, conceituar esta área do conhecimento e apreender os benefícios que ela pode oferecer para o encaminhamento das necessidades relativas ao processo psicopedagógico, coloca-se a necessidade de superar a visão tendencialmente positivista e biologicista pela qual ela vem sendo, historicamente, concebida. Neste sentido, o simples conhecimento a respeito das diversas linhas e práticas direcionadas a educação, reeducação e terapia psicomotoras parece ser insuficiente para tal superação, bem como para revolucionar o entendimento a respeito da significativa banalização e reducionismo a que está sujeita a dimensão corporal, no ambiente escolar e clinico. É preciso busca apreender a Psicomotricidade enquanto prática social, em seu movimento na história, ou seja, concebê-la numa perspectiva de totalidade.

2.2.1Psicomotricidade: Uma Categoria em Discussão

Sempre que se fala em Psicomotricidade, é entendida como:
Movimento, cérebro;
técnicas para desenvolver o conhecimento das partes do corpo;
ligação corpo-mente;
equilíbrio;
técnicas voltadas ao desenvolvimento de pré-requisito para leitura e escrita;
corpo e emoção;
exercícios de coordenação motora;
corpo e cognição;
desenvolvimento infantil;
esquema corporal;
lateralidade etc.
Como se pode observar, uma gama bastante vasta, que vai desde concepções mais funcionais (maturação do sistema nervoso, processos neuromotores, pré-requisitos, coordenação etc), até perspectivas mais ligadas aos aspectos relacionais da motricidade humana (corpo e emoção).
Essa variedade de noções surge, no senso comum, em conexão ao termo Psicomotricidade, reflete o próprio processo histórico pelo qual esta área do conhecimento vem se constituindo.
Preliminarmente, segundo alguns estudos mais difundidos, que procuram explicitar a especificidade deste campo, podem entender a Psicomotricidade pela seguinte relação, Psico abrange os aspectos biomaturacionais, cognitivos e afetivos, Motricidade é o movimento e a ação corporal.
Sentiu-se a necessidade de especificar um pouco mais o conceito de Psicomotricidade elaborado pela SBP. Neste sentido, superando a visão idealista vigente, Silva (2002) afirma que Psicomotricidade, numa perspectiva de totalidade, define-se como, uma área do conhecimento que tem por objetivo o corpo e o movimento humano em suas relações sociais e de produção.
Uma vez explicitadas às concepções de Psicomotricidade que nortearão nossos estudos, pode-se passar as sistematizações explicativas das principais categorias com as quais trabalha esta área do conhecimento e, posteriormente, para uma abordagem critica de sua historiografia.

2.3Estimulação, Educação, Reeducação e Terapia Psicomotora

Uma vez discutida a categoria da Psicomotricidade, vamos fazer uma introdução relativa às suas áreas de atuação. De modo geral, a intervenção no campo psicomotor vem sendo concebida a partir de quatro grandes áreas, a saber: estimulação, educação, reeducação e terapia psicomotora.
Segundo Bueno (1998), a definição dos campos de intervenção psicomotora:
Entende-se por estimulação psicomotora o [processo] que envolve contribuições para o desenvolvimento harmonioso da criança no começo de sua vida. Caracteriza-se por atividades que se preocupam e vão de encontro das condições que o individuo apresenta, acima de tudo, na sua capacidade maturacional, procurando despertar o corpo e a atividade por meio de movimentos e jogos e buscando a harmonia constante. Estimulação quer dizer despertar, desabrochar o movimento. Dirige-se prioritariamente a recém-natos e pré-escolares. Alguns autores referem-se a estimulação psicomotora como estimulação precoce, mas consideramos o termo errôneo, sendo mais sensato utilizarmos estimulação essencial (p.83).

2.3.1 Educação Psicomotora

Abrange todas as aprendizagens da criança, processando-se por etapas progressivas e especificas conforme o desenvolvimento geral de cada indivíduo. Realiza-se em todos os momentos da vida por meio de concepções vivenciadas, como uma intervenção direta nos aspectos cognitivo, motor e emocional, estruturando o indivíduo como um todo. A educação passa pela facilitação das condições naturais e prevenção de distúrbios corporais. Ela se realiza na escola, na família e no meio social, com a participação dos educadores, dos pais e dos professores em geral (professores de natação, de atividades aquáticas, judô, bale, ginástica, dança, arte-educadores, magistério etc.). Dirige-se prioritariamente as crianças em condições de frequentar a escola e sem comprometimentos maiores. Muitos autores enfatizam essa área de atuação e acreditamos que a base educativa acaba permeando as outras (reeducação, estimulação e terapia).
Lê Boulch (1981) comenta que a educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base na escola elementar, ponto de partida de todas as aprendizagens pré-escolares e escolares. Ele lutou e conquistou, na década de 1960, a inclusão da educação psicomotora nos cursos primários da França.
Picq-Vayer (1969) colocam que
[...] do ponto de vista educativo, o papel e lugar da educação psicomotora na educação geral correspondera, naturalmente, as diferentes etapas do desenvolvimento da criança, e assim entendemos que: no curso da primeira infância, toda educação é educação psicomotora; no curso da segunda infância, a educação psicomotora permanece sendo o núcleo fundamental de uma ação educativa que começa a diferenciar-se em atividades de expressão, organização das relações lógicas e as necessárias aprendizagens de leitura-escrita-ditado; no curso da grande infância, a diferenciação entre as atividades educativas se faz mais acentuadamente, e a educação psicomotora mantem então a relação entre as diversas atividades que concorrem simultaneamente ao desenvolvimento de todos os aspectos da personalidade.
Os autores sugerem que se investiguem as técnicas mais eficazes para obter uma melhora progressiva no comportamento geral da criança.
Lapierre (1989) coloca que a educação psicomotora é uma ação psicopedagogica que utiliza os meios de educação física, com a finalidade de normalizar ou melhorar o comportamento do individuo.
Bueno (1998, p. 84) complementa, quando menciona que:
A consciência do corpo, o domínio do equilíbrio, o controle e mais tarde a eficácia das diversas coordenações gerais e segmentares, a organização do esquema corporal, a orientação no espaço e, finalmente, melhores possibilidades de adaptação ao mundo exterior são os principais motivos da educação psicomotriz.

2.3.2 Reeducação Psicomotora

É a ação desenvolvida em indivíduos que sofrem com perturbações ou distúrbios psicomotores. A reeducação psicomotora tem como objetivo retomar as vivencias anteriores com falhas ou as fases de educação ultrapassadas inadequadamente. em termos gerais, reeducar significa educar o que o individuo não assimilou adequadamente em etapas anteriores. Deve começar em tempo hábil em razão da instalação das condutas psicomotoras, diagnosticando as dificuldades a fim de traçar o programa de reeducação.
A atribuição da reeducação esta contida em varias áreas profissionais: pedagogia, educação física, fonoaudiologia, fisioterapia, terapia educacional, psicologia, arte-educadores, educadores, médicos da especialidade motora ou psíquica, entre outros. Mas, o mais importante para uma boa reeducação é a tranqüilidade e o intercambio afetivo entre o presente do reeducador com o reeducando, condições básicas para uma boa reeducação.
O artigo 7º da proposição da lei francesa de 15 de fevereiro de 1974 cita que a reeducação deve ser neurológica em sua técnica, psicológica e psíquica em sua meta, destinada pela intermediação do corpo a atuar sobre as funções mentais e psicológicas perturbadas tanto na criança como no adolescente ou no adulto.
De Fontaine (1980) enfatiza que
A reeducação embasa sua eficácia no fato de que se remonta as origens, aos mecanismos de base que estão na origem da vida mental, controle gestual e do pensamento, controle das reações tônicos-emocionais, equilíbrio, fixação na atenção, justa preensão do tempo e do espaço. (apud BUENO, 1998, p. 85).

2.3.3 Terapia Psicomotora

A terapia psicomotora é
Dirigida a indivíduos com conflitos mais profundos na sua estruturação, associados aos [aspectos] funcionais ou com desorganização total de sua harmonia corporal e pessoal. Envolve [por exemplo] crianças com agressividade acentuada, pulsões motoras incontroladas, casos de excepcionalidade e dificuldades de relacionamento corporal e também destinada a indivíduos que possuem associação de transtornos da personalidade. Esta baseada nas relações e na analise dessas relações por meio do jogo de movimentos corporais. (BUENO, 1998, p. 85).
Como se pode notar pelas contribuições de Bueno e dos autores a quem ela recorre, as especificidades de atuação no campo psicomotor mais amplamente adotadas priorizam as questões biológicas, cognitivas e de comportamento, embora, por vezes, com um acento mais humanista, porem, não deixando claro o papel da Psicomotricidade enquanto sistematização de uma sociedade que tem necessidades especificas  a de organizar e gerir os modos de produção capitalista.

3 A Importância da Psicomotricidade para o Portador de Dislexia

Podem-se observar as inúmeras dificuldades que uma criança enfrenta para aprender a ler e a escrever. Nesse capítulo dar-se-a ênfase na real necessidade de uma educação psicomotora e reeducação psicomotora como meio norteador para uma maior e melhor aprendizagem para crianças disléxicas.
Sabe-se que é da atividade nervosa superior, da qual o centro é o córtex cerebral, que depende grande parte das atividades do indivíduo. O hemisfério esquerdo do cérebro tem sob a sua dependência o lado direito do corpo e o hemisfério direito o lado esquerdo do corpo. Em cada indivíduo constata-se uma predominância normal de um hemisfério sobre o outro, o indivíduo destro tem como predominante o hemisfério esquerdo e vice-versa. Geralmente, é no hemisfério esquerdo que se encontra o centro da linguagem. Essa lateralização efetua-se progressivamente durante o período da infância, porém, em algumas pessoas isso ocorre de forma mais lenta, fica incompleta ou toma formas variadas, podendo a criança ser destra da mão e sinistra do pé, apresentando quadros típicos da lateralização cruzada. Assim, o controle cortical é perturbado, o que justifica vários distúrbios da linguagem, inclusive o da dislexia. A criança bem lateralizada apresenta na sua destricidade ou na sua sinistridade pontos de referência direcionais precisos e a criança mal lateralizada, ou que apresenta a lateralidade contrariada, perde os pontos de referência importantes para as suas condutas construtivas e organizadoras.
Quanto ao plano de reeducação e ao tratamento das crianças disléxicas, deve ser ativo, individualizado e específico, levando sempre em conta a maturidade de cada criança, suas experiências de linguagem oral e escrita, a fim de favorecer experiências multisensoriais, além de mobilizar recursos que dinamizem na criança a descoberta da aprendizagem, através do ouvir, falar, dramatizar, ampliando, assim, seu vocabulário e conhecimento de sintaxe. Podemos destacar: diminuição dos estímulos; redução do espaço, pois a insegurança da criança aumenta com o crescimento do espaço; reorganização das experiências educacionais, pois elas estão acostumadas ao fracasso e precisam de experiências positivas; material didático diferenciado e treinamento visomotor e motor para desenvolver o rendimento das habilidades motoras e do esquema corporal. Gostaria de salientar sobre a forma de alfabetização, pois as crianças disléxicas devem ser alfabetizadas pelo método analítico-sintético com o auxílio do método fonético. O reconhecimento das letras deve ter apoio cinético e cinestésico, onde a criança ouve, vê, percebe e toca na letra. Lembrando que se deve procurar restabelecer um clima de confiança da criança, estimulando cada progresso, aproveitando os seus fracassos e melhorando as suas condições emocionais.
Devem ser programados exercícios de acordo com cada caso:
exercícios de atenção e concentração;
exercícios perceptivos e sensório-motores;exercícios de memória visual e auditiva;
exercícios de imaginação espacial;exercícios de associações de idéias;
exercícios de orientação no espaço e no tempo;exercícios de domínio do esquema corporal;
exercícios de lateralização;
exercícios de coordenação motora;exercícios de ritmo;
exercícios de relaxação.
É importante que pais e educadores admitam que a leitura é uma atividade mental altamente complexa e organizada.
O papel do educador, independente da dificuldade da criança, é descobrir a melhor forma de ensinar, seja qual for à dificuldade de aprendizagem apresentada, buscando assim, melhores soluções para se evitar o fracasso escolar.

3.1 Articulação entre Psicomotricidade e Aprendizagem

Desde o nascimento, o que salta aos olhos no desenvolvimento infantil são o corpo e seus movimentos que, inicialmente, não apresentam significados ainda inscritos. Aos poucos, este corpo em movimento transforma-se em expressão de desejo e, posteriormente, em linguagem. A partir daí, a criança é capaz de reproduzir situações reais, fazendo imitações que se transformam em faz-de-conta. Assim, a criança consegue separar o objeto de seu significado, falar daquilo que está ausente e representar corporalmente. Este processo nada mais é do que a vivência dos elementos psicomotores dentro de contextos histórico-culturais e afetivos significativos. E isso é que garantirá a aprendizagem de conceitos formais aliados à aprendizagem de conceitos do cotidiano: construir textos, contar uma história, dar um recado, fazer compras, varrer a casa, utilizar as operações matemáticas para contar quantas pessoas vieram, quantas faltaram, etc.
Além disso, para chegar a uma coordenação motora fina, necessária à construção da escrita, a criança precisa desenvolver a motricidade ampla, organizar seu corpo, ter experiências motoras que estruturem sua imagem e seu esquema corporal.
Portanto, a psicopedagogia e a psicomotricidade estão intimamente ligadas. Antes de aprender a matemática, o português, os ensinamentos formais, o corpo tem que estar organizado, com todos os elementos psicomotores estruturados. Uma criança que não consegue organizar seu corpo no tempo e no espaço, não conseguirá sentar-se numa cadeira, concentrar-se, segurar num lápis com firmeza e reproduzir num papel o que elaborou em pensamento.
De acordo com a teoria piagetiana da equilibração que diz que a criança, ao se confrontar com conflitos, para resolvê-los, cria estratégias a partir de esquemas que já dispõe. Se assim o é, ao se defrontar com os obstáculos da aprendizagem formal, a criança terá que recorrer ás experiências anteriores que são esmagadoramente psicomotoras. Se no lugar destas experiências houver um buraco, não haverá aprendizagem.
Os conceitos básicos da aprendizagem (dentro/fora, em cima/embaixo, escuro/claro, mole/duro, cheio/vazio, grande/pequeno, direita/esquerda, entre outros) são experimentados primeiramente no corpo do sujeito para que depois possam ser representados, inscritos pelas palavras para serem escritos por palavras. Assim, fica constatada a importância do professor estar oferecendo vivências motoras adequadas às crianças para que seu corpo vivido haja positivamente no processo de aprendizagem de conceitos formais e informais.

3.2 A importância do Brincar

Mas como fazer com que a criança tenha esta experiência motora num espaço escolar? Será que a brincadeira dá conta de assumir um papel tão importante no processo de constituição do sujeito?
Em primeiro lugar, o brincar é um ato social que permite uma comunicação através de gestos, mesmo que não haja comunicação verbal. É no brincar que a criança tem a oportunidade de expressar o que está sentindo ou necessitando; é através das brincadeiras, do faz de conta, que a criança constrói o seu mundo imaginário situado em experiências vividas. A criança utiliza-se do brincar para construir sua aprendizagem, porque é na brincadeira que ela explora situações usando a imaginação e libera seu eu criativo, realizando seus desejos mais íntimos.
Fonseca (2004) argumenta que no jogo a criança tem a oportunidade de estruturar o seu esquema corporal, a sua relação com o espaço e o tempo, a ampliar a utilização do perceptivo motor e ainda estampar sua afetividade, proporcionando o desencadear de suas emoções.
É brincando que a criança aprende a trabalhar suas frustrações na medida em que perde ou ganha. Esse fator torna-se inerente ao crescimento e fortalece emocionalmente o indivíduo e as relações com o outro. Neste caso ganham importância vital, pois a criança necessita compartilhar momentos coletivos para satisfazer a vontade de jogar e aprender a conviver no grupo (KISHIMOTO, 1996).
É através do jogo que o indivíduo se apossa do seu contexto social e do seu meio e começa a explorar as suas capacidades funcionais. Todas as reações de origem interoceptiva, proprioceptiva ou exteroceptiva, que constituem as premissas psicofisiológicas de toda a vida afetiva, são provocadas e desencadeadas pelo movimento.
O jogo é também fator de desenvolvimento orgânico e funcional porque é através do movimento desencadeado no jogo que acontece a mielinização dos nervos e as conexões que interligam estas comunicações multiplicam-se, favorecendo o enriquecimento das estruturas cerebrais. (KISHIMOTO, 1996)
Fonseca (2004) afirma que o jogo é um fator de libertação e de formação, que não pode faltar à criança em desenvolvimento, dado que além da satisfação catártica que permite, implica também uma subestimação dos instintos e tendências anti-sociais.
É na brincadeira que é possível trabalhar a representação simbólica da construção de forma branda e aceitável na colocação de limites e combinações que darão subsídios à socialização e à criação das regras coletivas.
Enfim, o brincar é maneira pela qual a criança busca subsídios lúdicos para desenvolver-se. E o mais importante de tudo isso é que, por meio do brincar, o professor assume um papel fundamental neste processo, pois é ele que arma, de maneira planejada e não casual, as cenas mais pertinentes para que esse desenvolvimento ocorra. É ele que fará com que o sujeito não se fragmente, pois ele se oferece como elo de todos os aspectos que constituem um indivíduo: os aspectos psicomotores, cognitivos e sócio-afetivos.

3.3 A Psicomotricidade como Auxilio para o Portador de Dislexia

Inicialmente, deve-se fazer a revisão das bases da leitura e da escrita da criança procurando verificar se não há distúrbios mais graves nas atividades de análise e de síntese da percepção visual e auditiva, ligadas à leitura e escrita. Durante as sessões o educador especializado deverá conservar-se em frente à criança. Em casos que revelem atrasos de linguagem, o educador deverá usar uma linguagem falada simples e lenta, corrigindo as más formulações verbais. Além disso, os exercícios empregados no tratamento da dislexia deverão ser muito bem escolhidos e bem apresentados a fim de motivar e interessar a criança. Explicar a criança o plano de tratamento e,ao mesmo tempo, demonstrar as vantagens da boa leitura e escrita no setor social, familiar e escolar.
Dentre os exercícios iniciais, deverá constar exercícios de posição, uma vez que já foi comprovado que o disléxico apresenta dificuldades em relação à direita e à esquerda no plano espacial, como por exemplo: qual a 1ª primeira palavra da frase, a 1ª letra da palavra, qual a letra que está à direita de X, à esquerda, qual a direção em que escrevemos e lemos, e assim por diante.
Outro princípio básico seria o seguinte: todo o exercício deve ser executado da maneira a mais aprofundada possível. Na leitura, como na escrita, o produto da experiência conduz a maioria das crianças e dos adultos a generalizações muito úteis, sobretudo, para os disléxicos que são obrigados a rever as aquisições anteriores e aplicá-las a novas situações. Eles aprendem e automatizam de modo mias lento que a outras crianças.
A leitura e a escrita são duas atividades que não devem ser dissociadas, na medida do possível, é preciso assegurar-se que as aquisições da leitura seja aproveitado também a ortografia. Deve-se trabalhar a análise gramatical e lógica ao mesmo tempo da leitura do texto. O método deve ser fonético.
Os disléxicos encontram dificuldades em responder corretamente aos estímulos que se encontram muito juntos, o que pode ser devido a vários fatores dentre os quais a dificuldade de distinguir a esquerda de um conjunto pouco extenso.
No tocante aos exercícios de leitura de textos e de automatização pode empregar o método de esconder as palavras, forçando a criança para um só, ou para o início da palavra, letra e assim por diante. Deve-se exigir sempre uma articulação perfeita e uma boa intensidade vocal. Cada palavra deve se lida duas vezes.
Os textos devem ser preparados de forma a conter gradativamente diversas grafias, palavras ambíguas, que irão obrigar a criança a utilizar a diversas regras que aprendeu.
Constantemente deve-se perguntar a criança por que escreve tal palavra dessa forma e o que representa aquela palavra na frase. Os exercícios podem ser feitos individualmente, coletivamente, em aulas particulares, em casa ou na escola.
Exercícios de leitura como por exemplo: sublinhar toda a letra que precede um e, sublinhar todos os p, ou d, escrever uma frase num papel, cortando cada sílaba ou palavra, recompô-la no final, reconhecer sons complicados e associá-los a outras palavras.
Exercícios de gramática e de ortografia, por exemplo: sublinhar com lápis de cor diferentes os verbos, substantivos ou pronomes de uma frase, proceder a análise gramatical das palavras, procurar palavras da mesma família, corrigir palavras erradas.
É interessante explorar os seguintes aspectos:
Atividades de equilíbrio, noção de intervalo, domínio do esquema corporal e da lateralidade, podem ser livres e espontâneos.
Atividades com música, pintura e modelagem, pois levam a criança a uma disciplina no domínio da percepção do espaço e do tempo.
Atividades que desenvolvam os aspectos sensório-motor, destaca-se a introdução sistematizada das formas, das cores, das linhas e volumes na atividades artísticas.
Atualmente, grande ênfase é dada à educação da sensibilidade da criança porque está diretamente ligada ao desenvolvimento da afetividade e ao desenvolvimento intelectual.
O importante é a atitude do educador nessas atividades ao adaptá-las ao nível intelectual e de escolaridade da criança, conservando porém o clima e espontaneidade e de livre criação.
O portador de dislexia pode ser comprometido na sua Organização espacial; Auto-estima; Orientação temporal; Memória; Habilidades sociais; Habilidades grafomotoras; Linguagem/leitura; Impulsividade; Inconsistência (memorização). Por esse fato, ele deve ter um atendimento individualizado por parte do Educador que deve evitar ressaltar as dificuldades, diferenciando-o dos demais; não mostrar impaciência com a dificuldade expressada pelo portador ou interrompê-lo várias vezes ou mesmo tentar adivinhar o que ele quer dizer completando sua fala; não o corrigir freqüentemente diante da turma, para não o expor e não o ignorar em sua dificuldade.
O Educador deve não forçar o aluno a fazer as lições quando estiver nervoso por não ter conseguido; explicar a ele suas dificuldades e diga que está ali para ajudá-lo sempre que precisar; propor jogos na sala; não corrigir as lições com canetas vermelhas ou lápis e procurar usar situações concretas, nos problemas.

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