Estratégias educacionais para inclusão da criança com TDAH

Monografia: Estratégias Educacionais para Inclusão da Criança com TDAH
Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de Cornélio Procópio
2008

 

 

 

PIMENTA, Edynéia M S. Estratégias educacionais para inclusão da criança com TDAH.

Resumo

A inclusão exige a transformação da escola, pois defende a inserção no ensino regular de alunos com quaisquer déficits e necessidades, cabendo às escolas se adaptarem às necessidades dos alunos, ou seja, a inclusão acaba por exigir uma ruptura com o modelo tradicional de ensino. O sistema educacional atual é desenvolvido para os alunos que não apresentam tais déficits de aprendizagem, sendo que os portadores de tal distúrbio ficam à margem, num sistema educacional que os exclui. È na sala de aula que o distúrbio se faz presente e que muitas vezes é tratado de uma forma catastrófica e irreparável e sem a assistência e o apoio necessário, as crianças desestimulam-se causando varias conseqüências, entre elas traumas, evasão, revolta, etc. è necessário que o professor perceba as dificuldades mais latentes de seus alunos já nos primeiros anos de escolaridade para que possa desenvolver uma aprendizagem escolar com novas formas e práticas pedagógicas e processos de ensino, de forma que possa colaborar para incluir estas crianças no universo escolar, dentro de suas possibilidades.

Palavras-chave: inclusão, déficit, aprendizagem, professor, escola.

 

Sumário

1 Introdução
2 Desafios da Educação no Contexto da Escola Inclusiva
2.1 O Papel do Professor na Educação Inclusiva
3 Distúrbios de Aprendizagem
3.1 Disgrafia
3.2 Disortografia
3.3 Discalculia
3.4 Dislexia
3.5 Dislalia
4 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade ( TDA/H)
4.1 Sobre o Termo TDA/H
4.2 Possíveis Causas e Conseqüências do Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade
4.3 Características dos Portadores de TDA/H
4.4 O Diagnóstico para o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade
4.5 Estratégias e Intervenções
4.5.1 Estratégias para a escola
4.5.2 Estratégias para o professor
4.6 Um Estudo de Caso com Criança TDA/H
4.6.1 Instrumentos utilizados para o diagnóstico psicopedagógico
4.6.2 Análise dos resultados nas diferentes áreas
4.6.3 Hipótese diagnóstica
4.6.4 Recomendações e indicações
4.6.5 Prognóstico
5 Considerações Finais
Referências

 

1 Introdução

Este trabalho visa analisar algumas estratégias educacionais que visam minimizar o déficit de aprendizagem da criança com TDAH, do Ensino Fundamental por parte do escola e do professor.

A criança do ensino fundamental que possuem déficit de aprendizagem não pode ser vista como deficiente. Apresenta certa dificuldade especifica de aprendizagem, mas não é uma criança normal em alguns aspectos , nem atípica em outros, ela simplesmente aprende de uma forma diferente das demais. Incluindo os hiperativos, a escola tem que dar conta de sua aprendizagem, diagnóstico e sugestões de tratamento.

Moojen (1999) conceitua déficit de aprendizagem como “ um termo que se refere a um grupo de desordens manifestadas por dificuldades na aquisição e utilização da audição, falta, leitura, escrita ou do raciocínio matemático”.

Confrontando a idéia do autor com a realidade da sala de aula, muitos alunos na fase de alfabetização apresentam dificuldade em fixar a atenção, dispersam-se com muita freqüência, não mantêm por muito tempo as funções abertas e vigilância. Essas crianças apresentam normalmente problemas de seleção quando dois ou mais estímulos estão presentes.

A Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional (LDB), no seu Art.21 garante a todos os portadores de deficiência, um atendimento especializado como suporte ao ensino regular, adequado ao grau de comprometimento do aluno. A partir dessas disposições, as condições individuais de cada aluno é que irá definir “ in Lócus” de aprendizagem ( Brasil, 1996, Art.21).

A aprendizagem é um vinculo, um elo entre quem ensina e quem aprende. A dificuldade de aprendizagem também pode aparecer quando há falha nesta relação, refletindo em problemas comportamentais ou cognitivos. Desta forma, não se pode descartar a possibilidade de que o problema esteja em quem ensina, ou na maneira que ele ensina.

A coleta de dados para o embasamento teórico desta monografia será feita através de estudo de caso e pesquisa de material bibliográfico, como livros, revistas, periódicos, acesso à Internet com interesse de reunir o máximo de informações a respeito de estratégias educacionais para a inclusão da criança com TDAH que possam existir.

2 Desafios da Educação no Contexto da Escola Inclusiva

A Busca por uma sociedade igualitária, um mundo em que homens gozem de liberdade de palavras, de crenças e de condição de viverem a salvo do temor e da necessidade, onde o reconhecimento da dignidade inerente a todos os homens e de seus direitos iguais e inalienáveis é o fundamento da autonomia, da justiça e da paz no mundo originou a Declaração Universal dos direitos Humanos.

O artigo 5° e seus setenta e sete incisos, fundamento do ordenamento jurídico brasileiro, legitimam a busca por uma sociedade igualitária idealizada na referida declaração, afirmando “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e a propriedade”.

Salienta-se que o principio da isonomia, acima descrito, prega a igualdade, devendo ser respeitadas as diferenças de cada um, conforme as regras de eqüidade.

Dentro desses princípios a Constituição Brasileira (1988), dispõe sobre o direito à educação e a forma pela qual ela deve ser ministrada, evocando para si o dever de proporcionar a seus cidadãos o ensino a que fazem jus - “A educação, direito de todos e dever do estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Art. 205 da CF 1988).

Em 1990, a Declaração Mundial de Educação para Todos já recomendava medidas que garantissem a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência como parte integrante do sistema educativo. Mas foi em 1994, com a Declaração de Salamanca, na Espanha, que o projeto de escola inclusiva foi mais precisamente delineado.

Segundo a Declaração de Salamanca, o termo “...necessidades educacionais especiais” refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem.

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Escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos, além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.

Em 2003, é implementado pelo Mec o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e à garantia da acessibilidade. Em 2004, o Ministério Público Federal, publica o documento: O acesso de alunos com Deficiência às Escolas e classes Comuns da Rede Regular.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (LDB),Lei n 9394/96, no art. 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos: currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades, assegura também a terminalidade especifica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de sua deficiência, e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para a inclusão do programa escolar.

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A inclusão estabelece, para o sistema educacional, vários desafios:

•conscientização da comunidade escolar e da sociedade escolar e da sociedade em geral sobre a nova maneira de entender e educar o alunado;
•investimento sério na preparação continuada da equipe escolar;
•preparação de pessoas especializadas no tema, em nível de graduação e pós-graduação para prestar apoio aos professores generalistas;
•formação de mestres e doutores, de docentes formadores de professores e outros profissionais para atendimento educacional e para o desenvolvimento de pesquisas que possam subsidiar a ação educativa empreendida;
•estruturação de métodos, técnicas e recursos de ensino adequados a este alunado;
•adaptação de currículos para atender às necessidades e especificidades dos alunos em classes regulares;
•envolvimento dos pais e pessoas da comunidade ampla nesse processo.

De acordo com Ainscow & Tweddle (2003, p.10-11):

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A palavra inclusão remete-nos a uma definição mais ampla, indicando uma inserção total e incondicional, ( AMARAL, 1997). Integração, por sua vez, dá a idéia de inserção parcial e condicionada às possibilidades de cada pessoa portadora de deficiência, e que estas podem ser incorporadas no ensino regular sempre que suas características permitirem.

Dito de outra forma, a inclusão exige a transformação da escola, pois defende a inserção no ensino regular de alunos com quaisquer déficits e necessidades, cabendo às escolas se adaptarem às necessidades dos alunos, ou seja, a inclusão acaba por exigir uma ruptura com o modelo tradicional de ensino ( MANTOAN, 1997).

Na escola inclusiva o processo educativo deve ser entendido como um processo social, onde todas as crianças portadoras de necessidades especiais e de distúrbios de aprendizagem têm direito à escolarização o mais próximo possível do normal. O alvo a ser alcançado é a integração da criança portadora de deficiência na comunidade.

A inclusão, como conseqüência de um ensino de qualidade para todos os alunos provoca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e é um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os professores aperfeiçoem as suas práticas.

2.1 O Papel do Professor na Educação Inclusiva

Sabe-se que, os professores são bastante resistentes às inovações educacionais, como a inclusão. A tendência é se refugiarem no impossível, considerando que a proposta de uma educação para todos é válida, porém utópica, impossível de ser concretizada com muitos alunos e nas circunstâncias em que se trabalha hoje, nas escolas, principalmente nas redes públicas.

Os professores podem reagir de forma diferenciada frente às praticas nas escolas inclusivas: ignorando o processo de mudança, por isso insegurança, sem tomar conhecimento do que esta acontecendo, ou demonstrando preconceito, devido à falta de informação e do conhecimento de pré-concepções; ou ainda, aceitando a idéia da mudança do ensino, reagindo de forma positiva e reconhecendo a validade da sua atitude, evidenciando que está aberto tanto para discussão sobre a inclusão como para aceitação do aluno com necessidades educacionais especiais, em sua sala de aula, num esforço para encontrar respostas para essa situação.

Os professores, como qualquer ser humano, tendem a adaptar uma situação nova às anteriores. E o que é habitual, no caso dos cursos de formação inicial e na educação continuada, é a separação entre teoria e prática. Essa visão dicotômica do ensino traz dificuldades à atuação, como formadores.

Os professores, reagem inicialmente porque estão habituados a aprender de maneira incompleta, fragmentada e essencialmente instrucional. Eles esperam aprender uma prática inclusiva, ou melhor, uma formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pré-definidos às suas salas de aulas, garantindo-lhes a solução dos problemas que presumem encontrar nas escolas inclusivas.

A inclusão é uma ruptura de base na estrutura organizacional da educação, por isso, quem mais está autorizado, no sentido de ter maior competência para realizar esse novo trabalho (desafio), somos nós professores(as). E devemos lembrar que “ o papel do professor é ser regente de classe, e não especialista em deficiência”. ( MANTOAN,2005).

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O processo de ensino-aprendizagem é uma via de mão dupla, onde não só a professora é personagem central na vida dos alunos, como estes também são parte integrante de sua história. Acredita-se que o vinculo afetivo entre aluno e professor, além de ser positivo para a construção da auto estima de ambos, também atua como facilitador deste processo. Entretanto, para que este vínculo se estabeleça, é necessário por parte do docente, o despir-se dos seus próprios medos e preconceitos, a fim de romper com práticas cristalizadas.

Assim a representação que o professor faz de seu aluno é importante, pois definirá a forma das relações entre eles e dará sentido às experiências vivenciadas, uma vez que, o modo como o professor percebe seu aluno e é percebido por este, num processo de interação mútua, irá influenciar de forma decisiva no seu modo de atuar junto este educando.

Considerando o aluno um recurso importante em sala de aula, procura aproveitar as propostas temáticas que emergem do grupo. Valorizar diferenças individuais, valorizar o potencial individual perpassa pela questão “Porque Incluir”? O processo de inclusão exige modificações nas atividades ou programa, requer o uso adequado de terminologia.

•Planejar para atender necessidades individuais deve levar em consideração que é possível e recomendável:
•adaptar atividades, através de estratégias de ensino, regras, estruturas do ambiente, equipamento;
•utilizar sistemas de apoio, colegas de classe como tutores da mesma idade, equipe múltipla de ensino;
•alocar alunos com discapacidade de forma proporcional;
•adequar atividades à idade;
•desenvolver habilidades funcionais;
•desenvolver elos com a comunidade;
•tornar o currículo acessível.

O desenvolvimento das escolas inclusivas, capazes de sustentar recursos educativos com sucesso para todos os alunos, passa necessariamente pela definição de uma ação educativa diferenciada dos mais variados contextos. E para que uma gestão seja diferenciada, com ações pedagógicas inclusivas é preciso que a escola estabeleça uma filosofia baseada nos princípios democráticos e igualitários de inclusão, de inserção e a provisão de uma educação de qualidade para todos os alunos.

Um ponto importante para se garantir a inclusão é ter conhecimento sobre problemas que podem interferir na aprendizagem. O próximo capítulo apresentará os distúrbios de aprendizagem mais comuns encontrados na prática escolar.

 

3 Distúrbios de Aprendizagem

O termo distúrbio significa perturbação ou alteração no comportamento habitual de uma pessoa e vem sendo usado na literatura especializada em várias acepções (ROSS, 2000).

Para Ferreira (1985), "distúrbio de aprendizagem, é o ato de disturbar, perturbação, variável indesejada que, aplicada a um sistema, tende a afetar o valor da variável controlada"

Para alguns médicos, psicólogos ou educadores, distúrbios são problemas ou dificuldades no processo de ensino-aprendizagem. Isso porque, para esse grupo, distúrbios são perturbações de origem biológica, neurológicas, intelectuais, psicológicas, socioeconômicas ou educacionais, encontradas em escola, que podem tornar-se problemas para a aprendizagem dessas crianças.

Drouet (1999, p.96) aponta que as causas das dificuldades de aprendizagem e de ajustamento escolar estão ligadas diretamente ao conceito de distúrbio, uma vez que afetam o valor da variável controlada. São elas as causas físicas, sensoriais, neurológicas, emocionais, educacionais e sócio-econômicas.

As causas físicas são aquelas representadas pelas perturbações somáticas transitórias ou permanentes. São proveniente de qualquer perturbação do estado físico geral da criança, como por exemplo febre ou dor de cabeça.

Já as causas sensoriais, são tidas como todos os distúrbios que atingem os órgãos dos sentidos, que são os responsáveis pela percepção que o individuo tem do meio exterior. Qualquer problema que afete os órgãos responsáveis pela visão audição, gustação, olfato, tato, equilíbrio, reflexo postural, ou os respectivos sistemas de condução entre esses órgãos e o sistema nervoso.

Sobre as causas neurológicas, pode-se dizer que são as perturbações do sistema nervoso, tanto do cérebro, como do cerebelo, da medula e dos nervos. O sistema nervoso comanda todas as ações físicas e mentais do ser humano. Qualquer distúrbio em uma dessas partes se constituirá em um problema para a criança em idade escolar nas series iniciais.

As causas emocionais são distúrbios psicológicos, ligados as emoções e aos sentimentos dos indivíduos e a sua personalidade. Esses problemas não aparecem sozinhos, eles estão associados a problemas de outras áreas, como, motora ou sensorial.

As causas educacionais estão ligadas ao tipo de educação que a pessoa recebe na infância, que ira condicionar distúrbios de origem educacionais, aqueles que a prejudicarão na adolescência e na idade adulta, tanto no estudo quanto no trabalho portanto, as falhas de seu processo educativo provavelmente terão repercussões futuras.

Causas socioeconômicas, não são distúrbios que se revelam no aluno. São problemas que se originam no meio social e econômico do individuo; faz parte de seu contexto social e história de vida. Exerce sobre ele influência, podendo ser favorável ou desfavorável a sua subsistência e também a suas aprendizagens.

O termo dificuldade de aprendizado e freqüentemente é mal interpretado pelos docentes, em parte devido às varias definições que lhe foram atribuídas. Geralmente, quando se fala de uma criança com um problema de aprendizado nas séries iniciais do Ensino Fundamental, se refere a uma criança, a de inteligência mediana, às vezes acima da média, porém sem problemas emocionais ou motores sérios e que pode ver e ouvir dentro dos parâmetros normais. Mesmo assim, que ainda apresenta alguma dificuldade nas atividades escolares habituais. Esta criança não é o "aprendiz vagaroso", que não tem habilidade de aprender em ritmo normal, nem a criança emocionalmente perturbada ou socialmente mal ajustada, embora a criança com dificuldade de aprendizado seja provavelmente frustrada. Tal criança deve ser extremamente ativa. Hiperatividade e desatenção são características comuns dessas crianças, porém, tais traços são mais resultados que a causa da dificuldade básica de aprendizado (DROUET, 2000, p.7-12).

Outros rótulos tem sido empregados com freqüência na descrição desse grupo de crianças. Termos como deficiência perceptiva, lesão cerebral e disfunção mínima cerebral. Os educadores, professores e pedagogos empregam tais termos inapropriadamente quando falam sobre dificuldade de aprendizado, devido talvez ao próprio desconhecimento de suas diferenças.

Considerando-se o termo deficiência perceptiva, a percepção e um aspecto básico e relativamente simples do aprendizado. E a função de discriminar estímulos auditivos e visuais de maneira a identificar semelhanças e diferenças. Objetivamente, esta é uma habilidade importante para crianças que estão aprendendo a ler.

Algumas crianças com dificuldades de aprendizado apresentam deficiências perspectivas, podem inverter letras como b e d ou palavras. No entanto muitas crianças normais também lêem e escrevem letras e palavras ao contrário. E comum que as crianças façam tais inversões ate aproximadamente aos sete anos.

Somente mais tarde, deve-se preocupar com as chamadas "dificuldades perceptivas", e então descobrir que a dificuldade de aprendizado da criança resulta de dificuldades com processos mais elaborados como memória, linguagem ou solução de problemas e não de uma deficiência perceptiva

Para Drouet, (2000), a maioria dos professores já deve ter suspeitado que uma das crianças de sua classe apresenta uma deficiência de aprendizado e provavelmente teve boas razões para isso. Acrescenta ainda que, estimativas da prevalência de problemas de aprendizado variam de menos de 1% a mais de 30% da população escolar norte-americana. Lembrando que, e claro que essa estimativa depende de como o termo e definido. Usando-se a definição acima citada, poderia - se dizer que aproximadamente 3% das crianças nas escolas norte americanas devem ter dificuldades de aprendizado. Repensando a demanda de criança com inteligência mediana ou acima da média, porém, com dificuldades especificas em determinados processos de aprendizagem. Isto significa que nos Estados Unidos, provavelmente ao menos uma criança em cada classe de 30 apresenta uma dificuldade de aprendizado.

Segundo o mesmo estudo apresentado por Drouet, a maioria dessas crianças são meninos. Como na maioria das áreas de excepcionalidade, os meninos excedem as meninas em aproximadamente sete por um. Até o momento, não há nenhuma explicação para essa proporção. Estudos genéticos e bioquímicos estão sendo feitos, porém muitos acham que deve haver uma explicação ambiental e social para o problema. As maiorias das dificuldades de aprendizado causam problemas com a leitura. Algumas crianças apresenta ainda problemas com soletração ou linguagem escrita e outras com matemática.

Os pré-requisitos para aquisição da leitura e da escrita, quando se fala das dificuldades, e especificamente do processo da alfabetização, e muito importante que sejam questionadas as condições da criança que o inicia, verificando se ela já adquiriu suficiente desenvolvimento físico, intelectual e emocional, bem como todas as habilidades e funções necessárias para aprender.

Segundo Ross (2000) associadas à disfunção cerebral mínima, é comum encontrarmos a disgrafia, a disortografia e a discalculia. Outros autores incluem também a dislexia e a dislalia como dificuldades na aprendizagem. Segue se, então, uma breve explicação para cada uma dessas dificuldades.

3.1 Disgrafia

A disgrafia é a dificuldade na utilização dos símbolos gráficos para exprimir idéias. Caracteriza-se pelo traçado irregular das letras e pela ma distribuição das palavras no papel. A criança consegue copiar um texto, porem quando esse mesmo texto e ditado, ou então quando esse texto e uma dissertação, surgem sérios problemas de escrita.

Disgrafia, também pode ser entendida como a dificuldade em passar para a escrita o estimulo visual da palavra impressa. Caracteriza-se pelo lento traçado das letras, que em geral são ilegíveis, segundo JOHNSON & MYKLEBUS (1983) “a criança disgráfica não é portadora de defeito visual nem motor, e tampouco de qualquer comprometimento intelectual ou neurológico. No entanto, ela não consegue idealizar no piano motor o que captou no piano visual”.

Conforme os mesmos autores existem vários níveis de disgrafia que vão desde a incapacidade de segurar um lápis ou de traçar uma linha, ate a apresentada por crianças que são capazes de fazer desenhos simples, mas não de copiar figuras ou palavras mais complexas. As crianças disgraficas mais velhas conseguem reproduzir legivelmente uma palavra, mas distorcem a seqüência dos movimentos quando escrevem, afirmam ( JOHNSON & MYKLEBUS, 1983).

Os principais tipos de erro da criança disgrafica, são: a apresentação desordenada do texto, margens malfeitas ou inexistentes; a criança ultrapassa ou para muito antes da margem, não respeita limites, amontoa letras na borda da folha. Ela usa espaço irregular entre palavras, linhas e entrelinhas; seu traçado de má qualidade, tamanho pequeno ou grande, pressão leve ou forte, letras irregulares e retocadas; há distorção da forma das letras o e a; há a substituição de curvas por ângulos: ~/^ . Os movimentos contrários aos da escrita convencional: S/5, separação inadequadas das letras, ligações defeituosas de letras na palavra, irregularidade no espaçamento das letras na palavra, direção da escrita oscilando para cima ou para baixo e dificuldade na escrita e no alinhamento dos números na página.

Uma observação importante é que, tanto as crianças canhotas como aquelas que ainda não apresentam dominância lateral definida estão sujeitas a apresentarem disgrafia se não forem devidamente orientadas sobre a postura do corpo, a posição do papel e a preensão do lápis ( JOHNSON & MYKLEBUS, 1983).

3.2 Disortografia

A disortografia pode ser considerada como a incapacidade de apresentar uma escrita correta, com o uso adequado dos símbolos gráficos. A criança não respeita a individualidade das palavras. Junta palavras, troca silabas e omite silabas ou palavras.

Muitas vezes a disortografia acompanha a dislexia, mas pode também vir sem ela. É tida como a impossibilidade de visualizar a forma correta da escrita das palavras. A criança escreve seguindo os sons da fala e sua escrita por vezes tornam-se incompreensível não adianta trabalhar por repetição, isto e, mesmo que escreva a palavra vinte vezes continuara escrevendo-a erroneamente. È preciso trabalhar de outras formas, usando a lógica quando isso e possível, a conscientização da audição em outros casos, como por exemplo: em "s" e "ss.", "I" e ~'u" etc.

Tanto na dislexia como na disortografia, fundamental é proteger o emocional da criança não a deixando marcada. Por mais que se esforce com as expectativas da família e da escola. Sempre que possível deverá ser avaliada oralmente e sua deficiência não deve ser levada em conta na avaliação de outras matérias. Se a criança está tendo um bom rendimento geral não deve ser reprovada por seu obstáculo funcional, pois além de que mais um ano não a livrara da situação, ela ainda se desmotivaria por ter que repetir conteúdos que já conhece.

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Os principais tipos de erro que a criança com disortografia costuma apresentar são: a confusão de letras (trocas auditivas): consoantes surdas por sonoras: f/v, p/b, ch/j e vogais nasais por orais: na/a, em/e, in/i, on/o, um/u. Confusão de silabas com tonicidade semelhante: cantarão/cantaram. Apresenta também, confusão de letras (trocas visuais): simétricas: b/d, p/q; simétricas: e/a, b/h, f/t. Confusão de palavras com configurações semelhantes: pato/pelo. Uso de palavras com um mesmo som para várias letras: casa/caza, azar/asar, exame/ezame (som do z).

Além dessas trocas podem surgir dificuldades em recordar a seqüência dos sons das palavras, que são elaboradas mentalmente. Surgem então: omissões (caxa/caixa); adições (arvovore/arvore); inversões (picoca/pipoca); fragmentações (em contraram/encontraram; a parecer/aparecer); junções (Umdia o menino/ Um dia o menino); contaminação, na palavra, de uma letra por outra próxima (brincadeira/brindadeira).

A memória visual da criança que apresenta disortografia deve ser estimulada constantemente. Isso pode ser feito através de quadros onde constem às letras do alfabeto, as famílias silábicas e os números, para que ela possa utilizá-los enquanto faz seu trabalho escrito (JOHNSON & MYKLEBUST, 1983).

Esse tipo de distúrbio da escrita esta bem detalhada nos trabalhos desenvolvidos por Johnson & Myklebust (1983). Trata-se de casos em que a criança consegue ler com fluência e apresenta uma linguagem oral perfeita, compreendendo e copiando palavras, mas não consegue escrever cartas, histórias e nem dar respostas a perguntas escritas em provas. Na forma escrita, comete erros que não apresenta na forma falada. Além disso, não consegue transmitir para os escritos conhecimentos adquiridos na linguagem oral.

A criança que apresenta desordem na formulação escrita tem dificuldade em colocar seu pensamento em símbolos gráficos ou letras, numa folha de papel. Apesar de sua linguagem oral ser superior e de ter boa compreensão do que lê. ela fica parada sem condições de produzir um texto próprio (ibidem).

Nos distúrbios de sintaxe, que podem aparecer independentemente dos de formulação, ocorrem erros como omissão de palavras~ ordem errada das palavras, uso incorreto dos verbos e dos pronomes, terminações incorretas das palavras e falta de pontuação.

Os distúrbios de formulação e sintaxe escrita são muito frustrantes. A criança sente que e capaz de competir com os outros em atividades escolares até o momento em que e solicitada a transferir seu conhecimento oral para a escrita. A pesar da complexidade do problema é possível atingir algum progresso, caso a criança seja encaminhada para um tratamento adequado (ibid, p.99).

3.3 Discalculia

A discalculia séria é o termo usado para indicar dificuldade em pensar sobre matemática. O aluno pode automatizar os aspectos operatórios (as quatro operações , contas, tabuada), mas encontra dificuldade em aplicá-los em problemas. Às vezes não consegue entender o enunciado do problema, porque tem dificuldade na leitura do mesmo. Para os disléxicos graves e para as crianças com disfunção cerebral mínima, ate as operações tornam-se difíceis, porque eles invertem os números ou então sua seqüência.

Também pode ser considerada como a incapacidade de compreender o mecanismo do cálculo e a solução dos problemas. É um quadro bem mais raro e quase só acontece acompanhado de síndromes. O que ocorre com maior freqüência é uma estruturação inadequada do raciocínio matemático, em função de uma didática inadequada e excesso de conteúdos.

A criança de primeira serie não tem condições de operar sem o concreto e precisa estruturar demoradamente a construção do numero e o raciocínio de situações problemas. Se isto não lhe permitido lhe são exigidos logo números muito grandes e situações problemas abstratas, ela não e capaz de compreensão e usa a estratégia da mecanização que lhe impede a aprendizagem verdadeira.

3.4 Dislexia

Convém lembrar que a dislexia é um tipo de distúrbio de leitura que colocamos como causa porque provoca uma dificuldade específica na aprendizagem da identificação dos símbolos gráficos, mesmo que a criança apresente inteligência normal, integridade sensorial e receba estimulação e ensino adequados.

Devido à falta de informação dos pais, dos professores da pré-escola e a dificuldade de identificar "sintomas" antes da entrada da criança na escola, a dislexia só vai ser diagnosticada quando a criança estiver na 1º ou 2º a série do Ensino Básico. Nesse sentido, a dificuldade na leitura significa apenas o resultado final de uma série de desorganização que a criança já vinha apresentada no seu comportamento pré-verbal, não-verbal, e em todas aquelas funções básicas necessárias para o desenvolvimento da recepção, expressão e integração, condicionadas a função simbólica.

O professor tem se percebido mais como "profissional da aprendizagem" em vez de se se sentir como "profissional do ensino". O processo educacional vem se enriquecendo com a busca da qualidade de política em vez de se satisfazer, apenas, com a qualidade formal (DEMO, apud CARVALHO, 1990, p. 32).

Segundo Penteado (1980, p.351), crianças com dificuldades de aprendizagem: “[...] são crianças normais, em idade escolar, que não conseguem obter bom rendimento na escola e as principais queixas dos pais e professores são: crianças irrequietas, indisciplinadas, aptas, possuem baixo grau de desenvolvimento social e ficam marginalizadas nos grupos de trabalho e lazer”.

3.5 Dislalia

É uma perturbação da fala caracterizada por hesitação repetitiva e demora na emissão das palavras ou pelo prolongamento anormal dos sons. A gaguez começa geralmente na infância em 90% dos casos antes dos 8 anos. Afeta entre 1% a 3% da população adulta (WEISS, 2003).

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Parece que meses antes do nascimento, o aumento dos níveis do hormônio masculino - a testosterona - afeta a ação de certos produtos químicos no cérebro do feto masculino, portanto níveis elevados de testosterona no feto masculino podem ser fator determinante da maior freqüência de canhotos, disléxicos e gagos, que no sexo feminino. Conseqüentemente muitos investigadores concluem que a gaguez se deve a uma forma sutil de lesão cerebral.

Não há provas de que a gagueira seja transmissível por herança genética, embora estatísticas demonstrem que há maior número de gagos entre famílias com esse distúrbio. Por imitação assimilam essa característica. Corrigir em criticas negativas, uma criança que gagueja pode produzir mais tarde o sintoma neurótico da gaguez involuntária e dolorosa. O castigo, o trocar, o ralhar só pode contribuir para reforçar a insegurança: gagueja então com medo de gaguejar. Há portanto várias causas possíveis para a dislalia ou gaguez, além de algumas já mencionadas, a considerar também um choque emocional ou uma experiência traumática negativa na infância, atrasos nos processos cerebrais de entendimento do que foi ouvido; desenvolvimento lento da coordenação da língua, palato e lábios.

Outros males se podem associar a dislalia: crispação (ao nível dos lábios, da língua, da laringe e ate do peito), palidez, transpiração excessiva, rubor intenso, tremores e muitas vezes tiques. Todos eles devem ser tratados o mais rapidamente possível, dado que a criança tem mais possibilidades de se curar que o adolescente ou adulto. A criança gaga possui geralmente uma inteligência normal, mas é acima de tudo um ser hiper-emotivo (WEISS, 2003). Perturbado muitas vezes por uma imaturidade afetiva manifesta-se muito dependente da mãe. Revela-se instável, turbulento, irritável ou ainda fechado sobre si mesmo sem confiança nas suas possibilidades. É sempre um ser ansioso e manifesta por vezes a sua ansiedade por explosões de choros ou risos injustificados e distúrbios somáticos: sono perturbado, enurese (urinar na cama até uma idade de 2º infância e mais), onicofagia (roer as unhas desenfreadamente) e pode continuar a chupar no polegar depois dos cinco anos. Qualquer tensão aumenta a sua gaguez.

Entre os problemas que causam dificuldades de aprendizagem, merece destaque o transtorno de déficit de atenção e hiperatividade ( TDA/H), que será tratado separadamente no próximo capítulo.

 

4 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade ( TDA/H)

No curso das últimas décadas, o estudo sobre o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, vem despertado o interesse de vários profissionais nas áreas da Educação e também da Saúde, através de seminários, estudos ou pesquisas bibliográficas como esta.

É essencial antes conhecer o que se sabe até o momento sobre o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, para então compreender como o professor ou o psicopedagogo da escola, pais e comunidade, podem interferir neste quadro e até onde ir.

Os primeiros achados teóricos sobre o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade datam de 1902. Desde, então, é o transtorno mais estudado entre os profissionais da área da Saúde e da Educação.

O médico inglês George Fradick Still, é considerado o precursor deste estudo, pois o mesmo realizou estudos onde percebeu que crianças cuja dificuldade em concentrar e em permanecer por cento tempo parado, eram acometidas de um transtorno.

Assim, Still apud Escher (2003, p.25), descreveu uma série de crianças cujo comportamento era agressivo, indisciplinado, cruel e conseqüentemente apresentavam dificuldades na concentração, atenção e com pouco controle, recebendo como primária definição “ Defeito no Controle Moral”.

Em 1994, a Associação Americana de Psiquiatria, adotou oficialmente o termo: Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, onde a barra (/) indica a presença ou não da hiperatividade, tendo como sigla TDA/H, que conforme explica Escher (2003, p.26), “pode ser o distúrbio infantil mais comum nas séries iniciais de ensino fundamental, também é visto como maior causa do fracasso escolar”. Tal fracasso escolar é visto por Weiss (2003, p.16) como uma resposta insuficiente para uma exigência ou demanda da escola.

Esclarece-se que, mesmo sendo o mais comum e o causador de grande parte do fracasso escolar, não se pode acreditar que é o único a promover tal fracasso, porque há outros fatores que implicam na aprendizagem também.

4.1 Sobre o Termo TDA/H

Falar de Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade, ainda é uma incógnita, tanto para os educadores como para os profissionais da Saúde (médicos, psiquiatras, psicólogos,...) não há apenas uma definição para o termo, mas há várias pesquisas sobre tal problemática.

Rohde & Benczik (2003) se preocuparam com crianças hiperativas, definiram-nas como portadoras de um transtorno neurológico que pode ser acompanhado de várias co-morbidades.

Estende-se como co-morbidades “ outros sintomas da doença base, que podem ou não se manifestar”, ou seja, são problemas oriundos de uma doença primaria ( base), que podem ou não afetar o organismo.

No caso TDA/H, as possíveis co-morbidades que podem acometer crianças e/ou adolescentes são os problemas de saúde mental, tais como: problema de comportamento ( ansiedade e depressão) comportamento de oposição ou desafio às regras e aos pedidos dos adultos (dentro de uma visão moral séria: desobediência), essas podem agravar tal quadro, dificultando ainda mais o desenvolvimento de quem é acometido de tal transtorno a base, afirma Benzick ( 1999, p.46).

Segundo o Manual Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais Psiquiátricos ( DSM-IV) o TDA/H é definido como “ um padrão de conduta que as crianças/adolescentes apresentam em relação à dificuldade da maturação, da atenção, do controle de impulsos, assim como a regulagem da conduta matriz em resposta as demandas da situação” (BRASELTON,1994).

O TDA/H é um distúrbio neurológico sério, mais tratável, embora de difícil diagnóstico e acompanhamento. Exige um trabalho multidisciplinar contínuo.

Braselton ( 1994, p. 369) entende que a hiperatividade é um aumento de atividade, talvez sendo resultante de um sistema imaturo e irresponsável que vive a mercê de cada estimulo recebido, prossegue dizendo que as crianças hiperativas quase sempre são do sexo masculino.

Então, pode-se pensar que o TDA/H é considerado o distúrbio infantil mais comum, também tido como a maior causa do fracasso escolar. O fracasso escolar é uma resposta insuficiente para uma exigência ou demanda da escola, afirma Weiss (2003, p.16). Para Topczewski ( 2003, p.21) A hiperatividade é um desvio comportamental que acomete individuo com predisposição ao transtorno.

Rodhe (2003, p. 36) concebe o TDA/ H como sendo:

texto

Dessa maneira, o referido transtorno, pode ser entendido como um conjunto de sintomas comportamentais clinicamente reconhecidos que afetam a integração de extrema complexidade que desarmonizam as estruturas anatômicas do sistema nervoso central, aumentando a atividade de um sistema imaturo e hipersensível que está a mercê de cada estímulo do meio, podemos ou não ser o transtorno propriamente dito ou apenas algumas características que predispõem o mesmo.

4.2 Possíveis causas e Consequências do Transtorno de Déficit de Atenção/ Hiperatividade

Na verdade, se sabe mais sobre o que não causa o transtorno, porém, há algumas pesquisas recentes que sugerem pistas importantes. Contudo são hipóteses aceitáveis frente à complexa discussão das causas que implicam na determinação do mesmo, uma vez que, nem sempre as condições para os distúrbios do desenvolvimento poderão estar interferindo e nem serão os mesmos para todas as crianças, argumenta ( PAIN,1968, p. 35).

Brazelton (1994, p 370) diz que a indícios de que o problema se origina no cérebro envolvendo os neurotransmissores, uma vez que as descargas de atividades do sistema nervoso central tornam-se igualmente incontroláveis, assim o cérebro fica incapacitado de se fechar em qualquer nível.

Com este raciocínio, pode se pensar que esse problema neurológico possa surgir quando algumas pequenas aéreas do cérebro sofrem algum tipo de lesão, talvez durante o parto ou por exposição pré-natal às drogas ou venenos.

Mas, é difícil evidenciar cientificamente ou psicologicamente qualquer coisa que possa causar um problema de comportamento humano.

Acredita-se que quando se pensa em causas do referido transtorno a responsabilidade possa se cair sobre as toxinas, problemas no desenvolvimento, alimentação, lesões ou más formações cerebral, ou ainda nos problemas familiares e hereditariedade, isso sugere que tais causas possam afetar o funcionamento do cérebro, então se o TDA/H é visto como um distúrbio de comportamento, certamente se trata de um distúrbio funcional cerebral.

Goldstein (2001, p. 61), diz que: “[ ... ] o comportamento do hiperativa resulta de uma disfunção do centro de atenção do cérebro, o qual impede a concentração e o controle do nível de atividade, as emoções e planejamento, ou seja, age como mau funcionamento de atenção prejudicando o desempenho”.

Este autor ainda, destaca que, algumas possíveis causas reais do transtorno podem estar ligadas à hereditariedade, onde os estudos genéticos são significativos, porque este supostos genes podem estar na susceptividade do TDA/H, contudo, recebe influencias no seu desenvolvimento por fatores ambientais, talvez pelo fato de que estes sujeitos são descentes de parentes hiperativos, o que possibilita aprenderem a se comportar de modo semelhante (desatentos ou hiperativos) .

Segundo Bierdmann apud Escher (2003. p. 28), as causas do TDA/H provinham de lesões cerebrais, epilepsia, medicamento, dieta, envenenamento por chumbo, hereditariedade, problemas durante a gravidez ou no parto, problemas familiares ou hormonais.

Porém Cypel apud Escher (2003, p.31) desmistifica a crença que as causas deste transtorno tenha relação com a alimentação corante e conservante, o mesmo acredita que as deficiências vitamínicas poderiam causar alterações comportamentais, bem como não há evidencias que isto auxilia no tratamento.

Os altos graus de discórdias conjugais podem contribuir para o aparecimento do comportamento agressivo ou de oposição desafiante nas crianças, assim, as características familiares podem desencadear sintomas que poderão acompanhar o TDA/H sem ser propriamente o transtorno.

Topczewski (2003. p. 37) diz que “a hiperatividade tem conotação genética, reforçando a idéia de hereditariedade como causa de tal transtorno, por causa da sua manifestação ser mais freqüente no sexo masculino, mas não se desconsidera a incidência dela em meninas, só que é menor”. Este autor apresenta outras idéias sobre possíveis causas deste transtorno, uma delas é a hiperatividade como disfunção orgânica, pois envolve diversas áreas do cérebro na determinação do quadro hiperativo.

A dinâmica funcional pode compreender o cérebro, por várias causas sendo que no final da gestação ou na fase do nascimento encontramos discretas injurias, tais como: contrações uterinas prolongadas, ou mesmo demora do choro ou dificuldade de respirar, estes sofrimentos discretos (superficiais) podem provocar alterações no sistema nervoso central, num futuro, sendo fatores negativos que afetaram as funções cerebrais.

As idéias supracitadas, ainda são incógnita assim como o próprio transtorno, mas tais permitem um norte para os estudos das possíveis causas deste transtorno.

Como as causas, as conseqüências também não são certas. Mas, apresenta-se na seqüência as possíveis conseqüências que o transtorno estudado pode manifestar em seus portadores, lembrando que é comum ao se falar em doenças de ordem mental a associação de outras.

Segundo Rohde & Benzick (1999, p. 46): “[ ... ] as possíveis conseqüências encontradas nos portadores de TDA/H se ligam com as co-morbidades, que se referem aos problemas de saúde mental, tais como, problemas de comportamento ansiedade e depressão, mentiras e roubos, comportamentos de oposição ou de desafio ás regras e aos pedidos dos adultos”.

Já Topczewski (2003, p. 41) diz que, o desenvolvimento de um paciente com hiperatividade tem um quadro normal, alguns podem apresentar certas alterações da coordenação motora(motricidade) e do equilíbrio, comprometendo suas atividades da vida diária. A impulsividade pode provocar acidentes no envolvimento de atividades potencialmente perigosas, sem revelar as possíveis conseqüências.

No que se refere aos prejuízos no desenvolvimento cognitivo e emocional o TDA/H pode ocasionar: dificuldade de interação, porque não se consegue se adaptar facilmente aos padrões pré-estabelecidos, sentindo-se insuficientes e incapazes de corresponder às expectativas do outro, empobrecendo a auto-estima e ao auto-conceito, estando num sentimento continuo de fracasso, argumenta

No que se refere ao aspecto cognitivo, as dificuldades escolares em função da desatenção e da falta de autocontrole são: dificuldade de organização e orientação espacial, déficit viso-motor, leitura deficiente, com uma acentuada dificuldade para interpretação de textos, pois lhe falta atenção de forma e posição, porém com bom vocabulário, diz Benczik ( 2003 p. 40)

O mesmo autor ainda acrescenta que a percepção seletiva de estímulos relevantes, a organização, estruturação e exceção adequada das tarefas, também fazem parte de tais dificuldades, com base nesta cita: “ cerca de 20% a 30% de crianças com TDA/H têm dificuldades específicas que interferem na sua capacidade de aprender: atraso em termos de conteúdos” ( 2003, p. 35).

Outra conseqüência é a baixa auto estima, que prejudica o desenvolvimento global da criança na sua vida escolar, familiar e social, marcando a sua qualidade de vida, sendo necessário um cuidado especial para estas seqüelas, porque as mesmas podem comprometer a felicidade e a vida escolar do mesmo.

Em certos casos os problemas emocionais, determinam alterações comportamentais ( hiperatividade), sendo que a carga emocional da criança devido ao insucesso escolar e social muda o seu comportamento repercutindo na relação com a família de um modo que, as pessoas portadoras de tal transtorno têm dificuldades de relacionamento diário, porque seus movimentos são excessivos, são desatentos, impacientes, distraídos ( não retém a atenção por muito tempo em certo objetivo), trazendo em especial, para o inicio da vida escolar problemas de rejeição inatos na capacidade intelectual e baixa-estima podendo agravar para um retardo da fala.

Isso leva a refletir que, qualquer transtorno precisa ser estudado de acordo com a particularidade da cada criança dentro e fora da sala de aula, pois nem sempre o que aparece é.

A sintomatologia geral do TDA/H está articulada em basicamente três sintomas, são eles: a desatenção, a agitação (ou hiperatividade) e a impulsividade (RODHE & BENCZIK,1999, p. 37).

Com esta idéia de Rodhe & Benczik, pode-se dividir a sintologia do TDA/H em três grupos. O primeiro grupo apresenta sintomas de desatenção, o segundo os sintomas de hiperatividade e o terceiro grupo os sintomas de desatenção e hiperatividade, o qual recebe o nome de combinado.

Vygotsky (1991) relata que:

texto

Para valorizar as potencialidades desses alunos deverá existir o conhecimento das necessidades educacionais dos mesmos e fazer o planejamento das ações da escola e dos sistemas de ensino possibilitando assim a melhora da educação do conjunto de alunos.

É possível transformar um sistema educacional por meio de mudanças de valores, crenças, de idéias e de práticas pedagógicas e sociais. Elaborando-se um planejamento cuidadoso, com metas operacionais claras, pode alcançar os objetivos pretendidos (MOOJEM, 1999).

4.3 Características dos Portadores de TDA/H

Como já apontado anteriormente, o TDA/H apresenta-se em dois grupos de sintomas: (1) desatenção e (2) hiperatividade ( agitação) e impulsividade. Pesquisas recentes mostram que existem três tipos de TDA/H.

O primeiro grupo é o dos portadores de desatenção. Neste grupo o portador do transtorno estudado, apresenta apenas os sintomas da desatenção, pois seu maior problema esta justamente em manter a atenção focalizada e por períodos mais longos, em especial nas tarefas que não despertam seu interesse. São percebidos os sintomas, tais como:

- Não presta atenção a detalhes ou comete erros por descuido;
- Tem dificuldade para concentrar-se em tarefas e ou jogos;
- Não presta atenção ao que lhe é dito, parecendo estar (“ no mundo da lua”);
- Tem dificuldade em seguir regras e instruções e/ou não terminar o que começa;
- É desorganizado com as tarefas e materiais;
-Evita atividades que exijam um esforço mental continuado;
-Perde coisas importantes;
- Distrai-se facilmente com coisas que não tem a ver com o que está fazendo;
- Esquece compromissos e tarefas.

O segundo grupo é dos portadores de hiperatividade. Neste grupo os sintomas percebidos estão relacionados a hiperatividade, a agitação e a impulsividade nos portadores de tal transtorno. São eles:

- Fica remexendo as mãos e/ou os pés quando sentado;
- Não para sentado por muito tempo;
- pula, corre excessivamente em situações inadequadas, ou tem uma sensação interna de inquietude parecendo estar com “ bicho-carpiteiro por dentro”;
- É muito barulhento para jogar ou divertir-se;
- É muito agitado, parecendo estar “ a mil por hora” ou “um foguete”;
- Fala demais;
- Responde ás perguntas antes de terem sido terminadas;
- Tem dificuldade de esperar a sua vez;

O terceiro TDA/H é o dos portadores do tipo combinado, que apresentam tanto os sintomas de desatenção e da hiperatividade juntas, ou seja, apresentam sintomas do primeiro grupo agregados com outras do segundo grupo.

Rohde&Benczik( 1999,p.41) “[...] esclarece-se que há pesquisas que mostram que são necessários pelo menos seis dos sintomas de desatenção e/ou seis dos sintomas de hiperatividade/impulsividade para que se possa pensar na possibilidade do diagnóstico de TDA/H e, também, estes sejam com freqüência”.

Tais critérios são importantes para que não haja erro no diagnóstico, e salienta-se que estes sintomas, independente do grupo, devem ser observados por um período de seis meses no mínimo no mesmo paciente.

4.4 O Diagnóstico para o Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade

Apresenta-se o diagnóstico para o referido transtorno, pois este é muito importante para combater certos problemas nas séries iniciais, por isso, é fundamental que os profissionais desta série tenham mais atenção aos aspectos apresentados abaixo para que seu trabalho tenha maior fluência, e se adeque às dificuldades da turma ou individuais dos alunos que apresentam maior dificuldades de aprender.

Abre-se espaço para o conhecimento dos possíveis diagnósticos que são usados para a confirmação ou exclusão do TDA/H, deve estar claro aqui que a capacidade de parar quieto e de concentrar-se em uma atividade não exclui o transtorno, uma vez que, certas crianças com este transtorno conseguem ficar por bastante tempo quietas e atentas a uma atividade que lhe interessa, como por exemplo: internet, videogame e outras; pois sua atenção e o controle motor são muito dependentes da motivação e da atividade individual.

Lembra-se que os critérios para o diagnóstico de TDA/H requer a presença de um dos grupos dos sintomas observados durante seis meses ou mais, e no mínimo em dois lugares distintos.

O caminho mais seguro para se chegar ao diagnostico deste transtorno não é nada confortável para a família e nem para o próprio aluno, por causar maus momentos, tais como: a desestabilização da família e, també

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