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Os Jogos e as Brincadeiras na Educação Infantil

Autor:
Instituição: UNIMEP
Tema: Os Jogos e as Brincadeiras na Educação Infantil

Os Jogos e as Brincadeiras na Educação Infantil

UNIMEP
2010

 

 

 

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO
1. DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
2. A HISTÓRIA DO JOGO
2.1 O jogo como recurso para a aprendizagem
2.2 O papel do brinquedo e do jogo no desenvolvimento infantil
2.3 O jogo em sala
3. DEFINIÇÃO E IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA
3.1 A brincadeira na educação infantil
4. A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
4.1 As estratégias do professor na utilização de jogos e brincadeiras
CONSIDERAÇÕES FINAIS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

RESUMO

A presente pesquisa trata de um tema relevante da Educação Infantil: os jogos e brincadeiras como proposta pedagógica. Com o objetivo de demonstrar que os jogos e brincadeiras são atividades de estimulação capazes de contribuir para o desenvolvimento cognitivo, físico, social e emocional da criança, principalmente, em idade pré-escolar, foi realizada uma pesquisa, na modalidade de pesquisa-bibliográfica, onde a importância dos jogos e brincadeiras no universo escolar infantil foi o foco principal. Aliando-se a abordagem teórica encontrada nos pressupostos de autores conceituados à realidade vivida nas Instituições de Educação Infantil, quanto à prática da brincadeira na atividade docente, buscou-se elaborar uma proposta que viabilize uma educação que respeite as características da infância, considerando-as como o alicerce do trabalho educativo eficaz. No que se refere à matemática, podemos dizer que tanto os jogos como as brincadeiras favorecem o desenvolvimento físico e cognitivo.

E, através de jogos e brincadeiras a criança tem oportunidade de desenvolver um canal de comunicação, uma abertura para o diálogo com o mundo das crianças e dos adultos, onde ela estabelece seu controle interior, sua auto-estima e desenvolve relações de confiança consigo mesma e com os outros. Dessa maneira, utilizar jogos e brincadeiras na educação infantil significa transportar para o campo do ensino-aprendizagem condições para maximizar a construção do conhecimento, introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora. As brincadeiras e jogos não podem ser vistos apenas como forma de divertimento, mas como meio que contribuem e enriquecem, para o desenvolvimento cognitivo, físico e emocional. Sabemos que para manter o seu equilíbrio, a criança necessita brincar, jogar, criar e inventar.

As atividades lúdicas propiciam a criança à possibilidade de conviver com diferentes sentimentos os quais fazem parte de seu interior, a criança demonstra através da brincadeira como ela vê e constrói o mundo, como ela gostaria que ele fosse, quais as suas preocupações e que problemas a estão atormentando, ou seja, ela expressa na brincadeira o que tem dificuldade de expressar com palavras.

Palavras-chave: educação – jogos – brincadeiras – desenvolvimento

 

INTRODUÇÃO

O tema vem refletir sobre o papel dos jogos e brincadeiras na educação infantil. Nota-se que em muitas escolas há carência dos estímulos para uma aprendizagem eficaz, sendo que o lúdico possibilita um processo de construção e desenvolvimento cognitivo do conhecimento, onde a criança atua e passa a compreender as características do objeto, seu funcionamento, os elementos da natureza, os conhecimentos sociais, regras e limites; e o jogo tradicional é um dos instrumentos que possibilita o desenvolvimento das capacidades físicas, motoras, afetivas, sociais, cognitivas e lingüísticas nas crianças.

O jogo está presente no dia-a-dia dos alunos. E é através do jogo que a criança constrói grande parte do seu conhecimento espontaneamente, pois através de atividades lúdicas a criança ultrapassa os próprios limites, adquirindo assim sua autonomia na aprendizagem.

Face o exposto, o trabalho tem por objetivo compreender o valor dos jogos e atividades lúdicas na educação infantil como subsídios eficazes para a construção do conhecimento realizado pela própria criança; desenvolver estudos sobre situações de jogos e brincadeiras que proporcionem às crianças a estimulação necessária para sua aprendizagem; estudar o histórico dos jogos; refletir sobre a importância do brincar; diferenciar o jogo e a brincadeira; explicar os diferentes tipos de jogos e apresentar as etapas do desenvolvimento da criança

As atividades lúdicas infantis são muito variadas e a maioria delas está intimamente ligada às brincadeiras difundidas pela família, pelos grupos de crianças da comunidade em que vivem, de colegas da escola, e também por influências contemporâneas que colocam em evidência este ou aquele brinquedo.

Enfim, o jogo está presente no dia-a-dia dos alunos e através destes a criança constrói grande parte do seu conhecimento espontaneamente, pois nas atividades lúdicas a criança ultrapassa os próprios limites, adquirindo assim sua autonomia na aprendizagem.

Assim, o trabalho apresentará pesquisas bibliográficas referenciadas no desenvolvimento da aprendizagem, definindo jogo, brincadeira, a história dos jogos e sua importância na infância.

 

1. DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM

A teoria do desenvolvimento e da aprendizagem tem como destaque Jean Piaget, um psicólogo suíço, que tornou-se conhecido mundialmente por suas obras e artigos publicados, reverenciando a análise a evolução do pensamento infantil. Por mais de quarenta anos, realizou pesquisas com crianças, visando conhecer melhor a evolução do pensamento até a adolescência, para que houvesse o aperfeiçoamento dos métodos educacionais. Com isso Piaget (1975) propõe que o desenvolvimento cognitivo se realiza em estágios, o que significa que a natureza e a caracterização da inteligência mudam com o passar do tempo.

Sobre os estudos da teoria do desenvolvimento infantil, Wallon (1986), afirma que:

Brincar de andar, de pular, brincar de subir e descer, de pôr e tirar, de empilhar derrubar, de fazer e desfazer, de criar e destruir. Educar neste momento é sinônimo de preparar o espaço adequado, o espaço brincado, isto é, explorável. (WALLON, 1986, p. 117).

Dessa forma, entende-se que os jogos e as brincadeiras ajudam no desenvolvimento da autoconfiança, da autonomia e da iniciativa da criança.

Vários filósofos e educadores têm discutido sobre como ocorre o desenvolvimento da criança em seus vários âmbitos – físico, motor, cognitivo, emocional – e de como, nesse desenvolvimento, insere-se a questão do conhecimento do mundo, em suas múltiplas dimensões. Esses filósofos e educadores criaram, assim, concepções de desenvolvimento, em cada uma das quais se encontram implícitas visões de mundo, homem, realidade, ciência e educação. Segundo Oliveira (1991), pode ser destacada três concepções a respeito do desenvolvimento: a Inatista, a Ambientalista e a Interacionista.

A concepção Inatista parte do pressuposto de que os acontecimentos que ocorrem após o nascimento não São determinantes para o desenvolvimento do indivíduo, uma vez que a personalidade, os valores, hábitos, crenças, a forma de pensar, as reações emocionais e até mesmo a conduta social do ser humano, basicamente, encontrar-se-ia determinadas ao nascer, não sofrendo quase nenhuma transformação ao longo da existência. Sendo assim, o papel do ambiente (e, portanto, da educação e do ensino) na formação do indivíduo seria o de interferir o mínimo possível no processo de desenvolvimento, uma vez que este ocorreria de forma espontânea.

Já a concepção Ambientalista enfatiza a ação do meio e da cultura sobre a conduta humana. Na teoria proposta por Skinner, há a preocupação em explicar os comportamentos observáveis do sujeito, deixando de lado seu raciocínio, seus desejos, suas fantasias e seus sentimentos.

Nesta concepção, o papel do ambiente é muito mais importante do que a maturação biológica, pois manipulando os elementos presentes no ambiente, é possível controlar o comportamento do indivíduo, provocando, assim, mudanças ao longo de seu processo de desenvolvimento. Quanto ao papel da aprendizagem, para que ela ocorra, após uma análise rigorosa da forma como os indivíduos atuam em seu ambiente, é preciso identificar os estímulos que provocam o aparecimento do comportamento ativo e as conseqüências que o mantêm. Nessa visão, são muito importantes os elogios, as recompensas, etc.

Em uma terceira abordagem, a Interacionista, o indivíduo constrói seus conhecimentos por meio de sua interação com o meio.

Os interacionistas admitem uma recíproca influência entre o indivíduo e o meio e consideram que os fatores biológicos e sociais estão em constante interação no processo de desenvolvimento infantil. Discordam, assim, da concepção inatista, que despreza o papel do ambiente, e da ambientalista, porque ignora os fatores maturacionais.

A concepção interacionista apóia-se, portanto, na interação entre o organismo e meio, e vê a aquisição do conhecimento como um processo construído pelo indivíduo, contrariamente às duas anteriores, em que o indivíduo, ou nasce pronto, sem sofrer transformações ao longo da existência, ou é visto como um receptor passivo das influências do meio. A visão interacionista é defendida em especial por Vygotsky (1896-1934) e Piaget (1896-1980).

Para Piaget (1975), o conhecimento é elaborado pela criança, de acordo com o estágio de desenvolvimento cognitivo em que ela se encontra. A criança só conhece um objeto quando age sobre ele, transformando-o. Portanto, o conhecimento é conseqüência da ação individual, ou seja, é o resultado da ação do sujeito sobre o objeto.

Vygotsky (1998), por sua vez, acredita que a construção do real proceda do social para o individual. Para ele, a criança nasce em um mundo social e desde o nascimento vai formando uma visão desse mundo através da interação com adultos ou crianças mais experientes.

No que se refere à aprendizagem, para Piaget (1975), o desenvolvimento é um processo maturacional que ocorre antes e independentemente da aprendizagem. Esta, por sua vez, consiste em um processo externo que não tem um papel ativo no desenvolvimento. Para este autor, os fatores internos são inicialmente mais importantes do que os externos. Ele explica que o desenvolvimento ocorre através de estágios, cuja seqüência não pode ser alterada: um é pré-requisito do outro. Já para Vygotsky (1998), o desenvolvimento e a aprendizagem são processos recíprocos. Quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento.

Piaget (1975), por sua vez, acredita que o pensamento vem antes da linguagem, sendo esta apenas uma forma de expressão, uma vez que o pensamento é viabilizado pela coordenação dos esquemas sensório-motores e não pela linguagem. Já Vygotsky (1998) defende que pensamento e linguagem são processos interdependentes desde o início da vida. A aquisição da linguagem pela criança possibilita o aparecimento da imaginação. Assim, ela adquire uma função central no desenvolvimento cognitivo.

Percebe-se, portanto, que esses dois autores admitem que o organismo e o meio exercem ação recíproca e consideram que os fatores biológicos e sociais estão em constante interação no processo de desenvolvimento infantil e não podem ser separados um do outro.

Segundo Piaget (1975), o desenvolvimento do indivíduo se faz ao longo de um processo gradual, dinâmico e contínuo, de forma integrada com os aspectos cognitivo, afetivo, físico-motor, moral, lingüístico e social. Para este autor, o que possibilita o desenvolvimento é a interação do sujeito com o seu meio, ou seja, é na interação sujeito-objeto (meio) que vão sendo assimiladas determinadas informações, segundo o estágio de desenvolvimento cognitivo em que este sujeito se encontra.

Face ao exposto, o desenvolvimento é, pois, conseqüente de combinações entre o que o organismo traz e as circunstâncias oferecidas pelo meio. Em sua constituição, vários fatores interatuam e se entrelaçam de forma dinâmica e contínua: a maturação, que seria o crescimento biológico dos órgãos; os exercícios, experiências que supõem o funcionamento dos esquemas e órgãos que implicam a formação de hábitos e a utilização das possibilidades adaptativas do indivíduo em relação dos objetos do meio; a aprendizagem social, que significa a aquisição de valores, linguagens, costumes e padrões culturais, que decorrem da interação social, já que é através desta que se realiza a transmissão social; e a equilibração, que se constitui no processo de auto-regulação interna do organismo, ou seja, na busca sucessiva de reequilíbrio após cada desequilíbrio.

Em relação a cada um destes fatores, Wadsworth (1992) afirma que a maturação é um aspecto intrínseco ao indivíduo e desempenha papel importante também em seu desenvolvimento cognitivo, uma vez que este se constitui a partir das transformações ocorridas nos esquemas com os quais a criança nasce. Tais esquemas são estruturas, inicialmente de natureza reflexa, que se adaptam e se modificam com o desenvolvimento mental. Ao nascer, a criança possui poucos esquemas. Com o seu desenvolvimento, os esquemas se transformam, tornam-se mais diferenciados, mais numerosos.

O meio físico é conhecido e conquistado através das experiências que a criança realiza, as quais podem ser de ordem física e lógico-matemática. Através da experiência física, a criança é capaz de extrair informações dos objetos, como: forma, peso, tamanho, etc. Já a experiência lógico-matemática está relacionada às ações sobre os objetos. A criança baseia-se não mais nas características físicas dos objetos, mas nas propriedades das ações que foram exercidas sobre eles. Como exemplo, poderíamos citar uma criança que ao brincar com blocos, de repente, resolve separar os blocos pequenos dos grandes para brincar. Mas, ao terminar de selecioná-los, conta-os e descobre a quantia dos mesmos. E, assim, brincando, faz outras descobertas, ultrapassando o conhecimento do objeto utilizado e estabelecendo descobertas em torno do mesmo.

Em relação ao ambiente social, a criança irá perceber inúmeras situações ocorridas em relação às pessoas, objetos e a si própria. Nessas situações, ocorrem interferências da criança, que poderão resultar em diferentes tipos de interação. Contudo, tanto as influências sociais, quanto a experiência, só podem ter efeito sobre o sujeito se ele for capaz de assimilá-las, isto é, se o indivíduo for capaz de relacionar essas novas experiências com as adquiridas anteriormente.

Por fim, a equilibração é entendida no sentido mais amplo da auto-regulação ou seqüência de compensações ativas do sujeito em resposta às perturbações exteriores.

O fator de equilibração é extremamente importante no processo de desenvolvimento. Quando o indivíduo está em equilíbrio, ele atinge o conhecimento. O equilíbrio é, portanto, um estado de balanço entre assimilação e acomodação. Estes dois processos, a assimilação e a acomodação, são os responsáveis pela adaptação do sujeito ao mundo. São processos distintos, porém, indissociáveis. Vejamos em que eles consistem.

Na assimilação, o sujeito age sobre os objetos que o rodeiam, aplicando esquemas já constituídos ou solicitados anteriormente. Ou seja, a assimilação é a tendência a relacionar um novo acontecimento com uma idéia que a criança já possui. Ela acontece sem interferir no conhecimento, não havendo, portanto, modificação do mesmo.

Já a acomodação representa o momento da ação do objeto sobre o sujeito. Ao contrário da assimilação, a acomodação exige mudanças no nível das idéias. A criança muda suas idéias próprias para que possam coincidir com um novo acontecimento.

A assimilação/acomodação apresenta-se como suporte para o restabelecimento do equilíbrio. Não como volta ao equilíbrio anterior, mas como um novo equilíbrio, sendo esse de nível superior e que se constituirá em um novo ponto de partida para novos conhecimentos.

Segundo Piaget (1982), a inteligência é o resultado da experiência do indivíduo, e é através da experiência que o indivíduo incorpora o mundo exterior e o vai transformando ao longo de sua vida. Para que haja, portanto, o desenvolvimento da inteligência, Piaget admite a necessidade de o indivíduo se adaptar ao meio e, a partir do contato com o mesmo, garantir a construção do seu próprio pensamento, do ato de conhecer.

Conhecer significa, portanto, para este autor, organizar, estruturar, explicar o real a partir das experiências vividas. E modificar, transformar o objeto, é compreender o mecanismo de sua transformação e, conseqüentemente, o caminho pelo qual o objeto é construído.

Segundo Wadsworth (1992), Piaget definiu o desenvolvimento como um processo contínuo, no decorrer do qual ocorrem mudanças graduais, sendo através destas mudanças que os esquemas são modificados continuamente. Assim, com o propósito de explicar o crescimento cognitivo, Piaget dividiu o desenvolvimento intelectual em quatro grandes estágios: o sensório-motor; o pré-operacional; o das operações concretas e o das operações formais.

O primeiro estágio, sensório-motor, vai do nascimento aos dois anos. Nele, a criança ainda não "pensa", mas há o desenvolvimento cognitivo, na medida em que os esquemas são construídos.

O estágio pré-operacional vai dos dois aos sete anos. Sua principal característica é o desenvolvimento da linguagem e a capacidade de representar.

Já o estágio das operações concretas, que vai dos sete aos doze anos, ocorre quando a criança começa a aplicar o raciocínio lógico para os problemas concretos, ou seja, o pensamento opera sobre os objetos manipuláveis.

O último estágio, das operações formais, corresponde ao período da adolescência - dos doze anos em diante - e se caracteriza pelo surgimento do pensamento abstrato. Nesse estágio, o indivíduo alcança seu nível mais elevado de desenvolvimento cognitivo.

Face o exposto, entende-se que é de suma importância conhecer as fases do desenvolvimento da criança para então compreender se ela está ou não evoluindo.

 

2. A HISTÓRIA DO JOGO

Para compreender a origem e o significado dos jogos infantis, é necessário investigar suas raízes históricas e folclóricas responsáveis pelo seu aparecimento. Estudos mostram que a origem da sociedade brasileira advém da mistura de três raças ou da fusão progressiva, nos primeiros séculos das raças vermelha e negra pela raça branca, representada pela figura dos portugueses nossos primeiros colonizadores.

Segundo Freire apud Kishimoto (1996), quando em 1532 a sociedade brasileira se organizou, os portugueses já tinham pelo menos um século de experiência de convívio com os trópicos (Índia e África), facilitando sua adaptação na nova terra. A colônia portuguesa se instalou ancorada pela família patriarcal, apoiada no trabalho escravo, na união com a mulher índia formando-se aqui uma sociedade agrária de estrutura escravocrata, de exploração econômica, híbrida do índio e, mais tarde do negro após constatar a mal adaptação dos índios.

A fácil miscigenação dos lusos aliada à docilidade das índias permitiu a expansão de mestiços entre brancos e índios. A mistura do índio e negro ao branco fez predominar como núcleo primitivo para a formação da nacionalidade Brasileira o elemento branco.

Assim quando já no século XIX, antes da abolição da escravatura, começou-se a intensificar o movimento da imigração de origem mediterrânea e germânica (portugueses, italianos, espanhóis, alemães e outros) para substituir a mão-de-obra escrava, já estava constituído o núcleo nacional bastante sólido, explica Freire apud Kishimoto (1996).

Foi graças a este cruzamento, estimulado pela ausência de preconceitos raciais, que no Brasil se misturaram às raças brancas, ameríndias e africanas na formação do povo Brasileiro. Depois continuou o cruzamento com povos europeus e asiáticos produzindo a grande heterogeneidade da população de hoje. Com a mistura das populações veio também seu folclore, ao longo deste processo, o folclore Brasileiro recebeu nova cor, tomou novos aspectos.

Veio com os primeiros colonizadores o folclore lusitano, incluindo os contos, histórias, lendas e superstições que se eternizaram pelas vozes adocicadas das negras, e também os jogos, festas, técnicas e valores.

O folclore português, segundo o historiador Bittencourt apud Kishimoto (1996), é originário de traduções milenares européias; as que não eram, ao chegarem, levaram a nossa marca para depois sofrerem as imposições naturais que a própria terra sugeriria.

Essa tradição milenar do folclore transmitido pela oralidade de pessoas anônimas pode ser comprovada na veiculação dos jogos tradicionais infantis como a pipa, que foi introduzida no Maranhão pelos portugueses no século XVI. A pipa parece ter procedência oriental originária de tempos antigos, foram usadas primitivamente pelos adultos, com fins práticos, em estratégias militares e com o passar dos séculos, transformou-se em brinquedo infantil.

A partir do século XIX no Brasil as tradições portuguesas trazidas pelos primeiros colonizadores foram modificadas pela influência africana. A antiguidade de muitos jogos tradicionais infantis é atestada pela obra do Rei de Castile Alphouse X que, em 1283, redigiu o primeiro livro sobre os jogos na literatura européia. Nesta obra, segundo Grunfeld apud Kishimoto (1996), o Rei descreve “diversos jogos presentes até os tempos atuais, como o peão, a amarelinha, o jogo de assinho ou saquinhos, o xadrez, tiro ao alvo, jogo de fio ou cama de gato, jogos de trilha, o gamão entre outros”. (KISHIMOTO, 1996, p.9).

A maioria dos jogos tradicionais infantis incorporados a lúdico brasileiro chegou ao país por intermédio dos portugueses, mas já carregavam uma antiga tradição européia, vinda de tempos remotos. Deste modo, ao chegar ao Brasil, receberam novas influências unindo-se com outros elementos folclóricos como o povo negro e do índio.

A cidade de São Paulo entre 1900 e 1940, segundo Silva e Garcia apud Kishimoto (1996), apresentava um ritmo de vida tranqüilo, preenchido por inúmeras atividades sociais e de lazer. As ruas eram iluminadas por lampião de gás, e após o trabalho, as pessoas tinham o hábito de se encontrar nos bares. Entre as mulheres predominavam reuniões em casa de vizinhos e em confeitarias tradicionais ou salões de chá, sempre acompanhados de irmãos ou crianças, onde se discutiam poesia, literatura e teatro. Havia a prática de ficar nas janelas olhando o movimento das ruas, fazendo tricô ou crochê. Neste ambiente, a rotina das mães de classe média e alta era cuidar das crianças e dos afazeres domésticos. Mas, essa não era a realidade das mulheres operarias e domesticas que trabalhando em jornadas excessivas, tendo baixa remuneração, não tinham tempo para passeios ou trabalhos manuais.

Era na rua onde ocorriam desde manifestações anarquistas de operariado até o abastecimento da cidade com a circulação do leiteiro, peixeiro, fruteiro e verdureiro. A rua era também o espaço de:

(...) integração entre cidadãos, através de brincadeiras e atividades de lazer, esconde-esconde, acusado, pula-sela, jogo de bola na mão, bolinhas de gude, futebol, varinha tangendo rodas, pipas, cantigas de roda, bonecas e outras brincadeiras, preenchiam o cotidiano de diversos grupos infantis daqueles tempos. (Silva E Garcia, 1989, p.56-60, apud KISHIMOTO, 1996).

A predileção pelas brincadeiras de rua, presentes na memória de antigos moradores de São Paulo, mostra o poder dos jogos tradicionais infantis eternizados pela oralidade e pela apropriação do espaço coletivo. Essas brincadeiras de rua eram tidas como condutas de crianças não aceitas pela classe social de maiores recursos. Crianças de níveis econômicos privilegiados e, principalmente as meninas, não tinham permissão para brincar na rua.

Se o processo de industrialização e urbanização roubou o espaço das brincadeiras infantis, o crescimento das ciências da educação aponta para a importância do jogo, essencialmente para a educação e o desenvolvimento da criança. Assim, a infância carrega consigo as brincadeiras que se perpetuam e se renovam a cada geração.

Os antigos já sabiam da importância de brincar no desenvolvimento integral do ser humano, e, felizmente o tema jogo tem sido estudado por diferentes autores das mais diversas áreas.

Eles estão percebendo a importância do jogo para o desenvolvimento não só de crianças e adolescentes, mas também de adultos de qualquer idade:

As crianças mais velhas buscam no material e nos brinquedos correspondências entre o desejado e a realidade. O que caracteriza as novas etapas do desenvolvimento do jogo é a mudança operada nas exigências que a criança apresenta ao material lúdico. Às crianças com mais idade agrada muito mais jogarem elas próprias em substituição de um brinquedo (jogos protagonizados) do que com um brinquedo como tal, e prescindem facilmente dos brinquedos... (ELKONIN apud KISHIMOTO, 2002, p.138)

Entende-se, portanto, que a análise do jogo é feita conforme o contexto social que a criança se encontra, à educação em que está submetida e pelas relações sociais que mantém, o que lhe permite compreender melhor a sua realidade.

É notável que a criança comece com uma situação imaginária que, inicialmente, é tão próxima da situação do real. O que ocorre é uma reprodução da situação real. Uma criança brincando com uma boneca, por exemplo, repete quase exatamente o que sua mãe faz com ela . Isso significa que, na situação original, as regras operam sob uma forma condensada e comprimida. (VYGOTSKI, 1998, p135).

Segundo Wajskop (1995), pesquisadores como Comenius, Rousseau e Pestalozzi, baseados numa concepção idealista e protetora da criança, contribuíram para a valorização da infância, propondo uma educação dos sentidos que utilizava brinquedos e recreação como estratégias.

No decorrer dos anos com a ruptura do pensamento romântico, houve a valorização do jogo, deixando de ser visto apenas como uma brincadeira, passando a ser usado no espaço educativo.

A tradicionalidade e universalidade dos jogos apóiam-se no fato de que povos antigos como os da Grécia e Oriente brincaram de amarelinhas, empinar pipas e jogar pedrinhas. Essa tradicionalidade se explicaria devido ao poder de transmissão /expressão oral.

Os jogos e a educação se identificam, após o séc. XVII, a partir dos pedagogos – humanistas tal evolução foi comandada pela preocupação com o moral, a saúde e o bem comum, tendo como alvo principal a infância, cujo investimento educacional aparecia como um remédio para todos os males sociais.

Parece improvável que o jogo imaginativo tenha tido seu único início apenas no século XIX. Antes, ele já existia de maneira mais simples, mas passava despercebido para o mundo adulto nas experiências da infância.

Surge agora um novo significado para a infância, iniciando-se a elaboração de métodos próprios para sua educação, deixando de ser vista como adulto em miniatura.

A valorização crescente da criança em desenvolvimento no seio da família, assim como as necessidades educacionais de seu controle e orientação, cria um vínculo escrito entre o jogo e sua educação. Nessa época a criança era vista como cidadã com imagem social contraditória, era, ao mesmo tempo, o reflexo do que o adulto e a sociedade queriam que ela fosse e do que temiam que ela se tornasse.

Pesquisas nas áreas da Psicologia, Sociologia e Pedagogia demonstraram quão importante é o período da infância na vida do ser humano, dando, então, ênfase a ele. Situa-se na antiga Roma e na Grécia o nascimento das primeiras reflexões em torno da importância do brinquedo na educação:

A criança se desenvolve de forma integrada nos aspectos cognitivos, afetivo, físico motor, moral, lingüístico e social. Este processo de desenvolvimento se dá a partir da construção que a criança faz na sua interação com o meio físico e social. A criança vai conhecendo o mundo a partir da sua ação sobre ele. Nessa interação sujeito-objeto (o meio), a criança vai assimilando determinadas informações, seguindo o seu estágio de desenvolvimento. (FRIEDMANN, 1992, p. 68-69).

Alguns autores assinalam em seus escritos a presença de guloseimas em forma de letrinhas, elaboradas pelas doceiras de Roma, destinadas ao aprendizado das letras. Sabemos que a prática de aliar o jogo aos primeiros estudos justifica que as escolas responsáveis pelas introduções elementares tenham recebido o nome de ludus, semelhante aos locais destinados a espetáculos e a prática de exercícios de fortalecimento do corpo e do espírito.

Com o advento do Cristianismo impõe-se uma educação rígida e disciplinadora, onde os mestres recitam e os alunos decoram. Neste clima não há condições para expansão dos jogos, considerados delituosos. Durante o Renascimento, aparece um novo ideal trazendo outras concepções pedagógicas, reabilitando assim, o jogo.

O século XVIII caracterizou-se pela popularização dos jogos educativos e nasce a concepção de infância postulada por Rousseau e a necessidade de uma educação ajustada a natureza infantil.

A concepção de educação infantil que vem se forjando historicamente tem reiterado as idéias propostas pelos teóricos de fins do séc. XIX e início do século XX. Neste século, nasce a Psicologia Infantil e discute-se a importância do ato de brincar para a construção de representações infantis.

Estudos e pesquisas de caráter psicogênico encabeçados por Piaget (1975), Bruner (1987) (apud Kishimoto, 1994), Vygotsky (1998) e outros, demonstram que o ato de brincar, assim como outros comportamentos do ser humano, sofre influência da cultura na qual a criança está inserida, passando-se a valorizar os brinquedos e brincadeiras como nova fonte de conhecimento e de desenvolvimento infantil; assim, percebe-se quão os jogos possibilitam à criança captar o mundo que a cerca: observa, escuta, esforça-se para perceber e compreender as coisas, os seres, as canções, as estórias, as imagens como se fossem toda olhos e ouvidos”. (Wallon, 1975, p. 76). Nesse sentido, Froebel (1968) (apud Kishimoto, 1996) afirmava que:

A criança precisa aprender cedo como encontrar por si mesmo o centro de todos os seus poderes e membros, para agarrar e pegar com suas próprias mãos, andar com seus próprios pés, encontrar e observar com seus próprios olhos. (KISHIMOTO, 1996, p. 59).

Assim, o jogo foi concebido como parte inerente do processo de desenvolvimento infantil, cognitivo, afetivo e emocional.

 

2. 1 O Jogo como recurso para a aprendizagem

Desde tempos passados, alguns estudos apontam uma ligação entre o jogo e a aprendizagem. Mas predomina a déia do jogo associado à recreação, a situações que se contrapõem ao trabalho escolar. É essa orientação que flui nos primórdios das salas de asilos franceses, onde o jogo não se presta à formação moral, nem mesmo colabora para o desenvolvimento cognitivo. Admite-se como recreação, uma espécie de distração e descanso do árduo trabalho.

Kergomard apud Kishimoto (1994) apóia-se na idéia da incompatibilidade lógica entre o jogo e a educação e pondera:

Sei muito bem que à primeira vista estas duas palavras - a pedagogia pelos jogos - colocadas juntas, fazem um efeito de certas uniões infelizes, caracterizadas sobretudo pela incompatibilidade de caráter dos cônjuges; mas esta impressão cessa no momento em que se reflete, porque se compreende de estar limitada à instrução, abraça a cultura completa dos ser. (KISHIMOTO, 1994, p. 161).

Nesse sentido, ele pleiteia a liberdade de ação da criança. Entretanto, essa colocação choca-se com outra que começa a predominar. Girard apud Kishimoto (1994, p.18) e muitos outros tentam conciliar a tarefa de educar com a necessidade irresistível de brincar. Nessa junção, surge o jogo educativo, um meio de instrução um recurso de ensino para o professor e, ao mesmo tempo, um fim em si mesmo para a criança que só quer brincar. Nesse sentido compreende-se que o jogo também é um meio de educar.

As divergências em torno do jogo educativo estão relacionadas à presença concomitante de duas funções, dentre as quais destacam-se: a função lúdica - o jogo propicia a diversão, o prazer e até o desprazer quando escolhido voluntariamente, e função educativa - o jogo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus conhecimentos e sua apreensão do mundo (Campagne apud KISHIMOTO,1994, p.20)

Embora alguns autores (Kishimoto,1994; Winnicot, 1979; Brougère, 2003) destaquem a liberdade como atributo principal do jogo, no campo da educação procura-se conciliar a liberdade, típica dos jogos, com a orientação própria dos processos educativos. São inúmeras as situações acadêmicas que podem ser criadas para ensinar repertórios básicos às crianças, mas provavelmente a mais produtiva dentre elas é a que envolve o jogo recreativo, atividade não utilitária em que o elemento mais importante é o envolvimento do indivíduo que brinca.

A família e a escola influenciam fortemente a aquisição inicial e o aperfeiçoamento desses repertórios, na medida em que produzem situações em que a criança deve descrever objetos, pessoas, animais ou o próprio organismo; como atuam ou funcionam; a que classes pertencem; como se parecem; como e onde se localizam; quantos são; qual a sua periodicidade; seu ritmo e sua velocidade de funcionamento; e assim por diante juntamente com as habilidades de comunicação, atenção, compreensão, memorização, imitação e de seguir instruções, os conceitos relativos a espaço, tempo e quantidade são assim, centrais à aprendizagem que a escola considera fundamentais. Os termos jogo brincadeira e brinquedo são utilizados nesta monografia, com atributos do mesmo significado, sendo estes, compreendido por uma atividade ou situação estruturada, no qual o elemento lúdico está presente.

Para Ausubel (apud Aguiar, 1998, p.35), a principal tarefa do educador é então a de identificar, nos conteúdos formadores do conhecimento, os conceitos mais abrangentes, que tenham o maior poder de inclusividade, que sejam os mais amplos; e de colaborar para que o aprendiz os aprenda significativamente. Se o indivíduo aprender de forma significativa o conteúdo essencial, é bem provável que estará apto a utilizá-lo na solução de problemas e a aplicá-lo em situações novas.

Vygotsky (1998) destaca que a formação dos conceitos não se inicia na escola, mas muito antes, nas experiências da criança no mundo físico e social, cabendo ao ensino formal a importante missão de propiciar condições para desenvolver na criança o processo de percepção generalizante. Ele desempenha, assim, um papel decisivo na conscientização da criança sobre os próprios processos mentais. Os conceitos aprendidos na escola, com o seu sistema hierárquico de inter-relações, parecem constituir o meio no qual a consciência e o domínio se desenvolvem, sendo mais tarde transferidos e generalizados a outros conceitos e a áreas do pensamento. A consciência reflexiva chega à criança pelos portais dos conhecimentos aprendidos na escola e é altamente significativa para sobrevivência humana.

Piaget (1975) afirma que:

O jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação do real à atividade própria, fornecendo à esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades. Múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil. (p.160)

Sob a ótica de Bijou (apud Aguiar 1998), o jogo (brinquedo, brincadeira) é uma atividade que aumenta todo o repertório comportamental de uma criança, influência seus mecanismos motivacionais, além de fornecer oportunidades inestimáveis para o aumento de seu ajustamento. O brinquedo pode estabelecer novas capacidades, atividades imaginativas (fantasias) e habilidades de solução de problemas, ou, então, manter as já existentes no repertório da criança.

Em uma criança a quem foi oferecida amplas oportunidades para engajamento em brinquedo orientado para o conhecimento, desenvolvem-se repertórios comportamentais que funcionam como pré-requisitos para outros tais como habilidades pré-acadêmicas e, particularmente, as respostas orais e escritas que descrevem o mundo físico, social e orgânico. O que significa que se uma criança aprendeu a fazer discriminações precisas e a reconhecer certas relações entre os objetos, ela provavelmente estará apta a aprender os seus nomes e a relatar como funcionam.

Para Bijou (apud Aguiar, 1998), o ensino de conceitos tenderá a ser mais eficiente se a exposição da criança ocorrer por meio do jogo e na presença de pessoas dispostas e hábeis para ajudá-la a aprender a responder diferencialmente a estímulos pertencentes a diferentes classes.

A relevância do jogo no desenvolvimento infantil também é enfocada na perspectiva sócio-histórica. Vygotsky (1998) diz que é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento da criança. No brinquedo a criança cria e expressa uma situação imaginária. Ele situa o começo da imaginação humana na idade de três anos, afirmando que a mesma surge originalmente da ação. Durante os anos pré-escolares as habilidades conceituais da criança são expandidas por meio do brinquedo e do uso da imaginação. Para ele, no brinquedo a criança projeta-se nas atividades adultas de sua cultura e ensaia seus futuros papéis e valores. Dessa maneira, o brinquedo gera oportunidades para o desenvolvimento intelectual; começa a criança começa a adquirir motivação, as habilidades e as atitudes necessárias à sua participação social; a qual só pode ser completamente atingida com a assistência de seus companheiros da mesma idade e também dos mais velhos. Nos jogos a criança adquire e inventa regras.

Para Decroly (apud Kishimoto, 2002), certos processos de aquisição de conhecimentos são facilitados quando tomam a forma de atividades lúdicas. A autora atribui ao jogo, usado sob a forma de método pedagógico, grande importância na aprendizagem de conteúdos escolares)

Marcellino apud Brougère (2003); fazendo referência à necessidade do lúdico para a criança afirma:

O primeiro e fundamental aspecto sobre a sua importância é que o brinquedo, o jogo, a brincadeira são gostosos, dão prazer, trazem felicidade. E nenhum outro motivo precisaria ser acrescentado para afirmar a sua necessidade. (p. 70)

Estudiosos da aprendizagem e do desenvolvimento infantil vêm salientando a importância do jogo no universo da criança, primeiramente como um fato indiscutível - as crianças brincam grande parte de seu tempo - e depois porque o jogo constitui um dos recursos mais eficientes de ensino para que a criança adquira e amplie conhecimentos. Sob o olhar de vários teóricos vimos que a ludicidade (jogos) se apresenta como uma das ferramentas pedagógicas que exerce função relevante para o desenvolvimento da criatividade, da autonomia e da iniciativa, como também para apropriação dos diversos saberes produzidos pela humanidade no decorrer da história.

A escola deve sim aproveitar todas as manifestações da criança direcioná-las por meio de atividades lúdicas educativas que quando bem direcionadas trarão grandes benefícios à saúde física, social e mental da criança.

As brincadeiras e os jogos transformam conteúdos necessários e maçantes em atividades interessantes, prazerosas explorando o caráter método lógico lúdico da atividade.

Para o ensino de conceitos numa concepção que tem por base o princípio da interligação entre a atividade motora e o desenvolvimento cognitivo o jogo surge como recurso de ensino, mediado pela linguagem oral, motora, por objetos e figuras.

A análise de vários teóricos, mediante a verificação desta pesquisa, aponta a eficiência do jogo como procedimento pedagógico.

Portanto, jogar e brincar são atividades que bem planejadas e orientadas, certamente contribuirão no desenvolvimento da criança no contexto do processo escolar.

 

2.2 Papel do brinquedo e do jogo no desenvolvimento infantil

Numa tendência cada vez maior, o brinquedo e o jogo vêm sendo valorizados no desenvolvimento infantil e, assim, na educação pré-escolar. O brinquedo possibilita o desenvolvimento integral da criança, no qual ela se envolve afetivamente, convive socialmente e opera mentalmente, de uma maneira envolvente.

Ela despende energia, imagina, constrói normas e cria alternativas para resolver os imprevistos que surgem no ato de brincar. É, portanto, uma ação que envolve movimentação física, envolvimento emocional e desafio mental, e por ser essencialmente dinâmica, possibilita o aparecimento de comportamentos espontâneos e improvisados, explica Kishimoto (2002).

O jogo permite a compreensão da realidade e a adaptação espontânea a ela. Por mais que existam objetivos presentes no jogo, o desafio sempre existe. Há sempre um caráter novo, e este é fundamental para despertar o interesse e a curiosidade infantil. Ele é integrador, permitindo à criança a descoberta de novas maneiras de explorar o seu corpo, resolver problemas e interagir com os seus pares e com adulto.

Piaget (1975) ressalta a importância dos jogos não somente como fator de entretenimento, mas como meio de desenvolvimento cognitivo da criança. Também Vygotsky (1998), valoriza os jogos realizados em grupo, sendo esta uma atividade de suma importância para o processo de aprendizagem e desenvolvimento.

Em especial, o uso de histórias infantis na educação pré-escolar favorece a aprendizagem sobre problemas interiores dos seres humanos, bem como as possíveis soluções; desenvolve a linguagem que constitui um instrumento de comunicação da criança com ela mesma e com o outro; favorece a auto-afirmação e possibilita a análise da realidade em que vivemos a partir de variados estímulos.

Estas atividades como recursos favoráveis à aprendizagem assumem um efeito positivo na visão de diversos educadores, e algumas dificuldades que se apresentam estão no ato de planejar a determinada atividade ou quando não se tem os recursos adequados. Porém, dependendo da visão que o professor tem acerca do lúdico como alternativa de ensino, ele pode se tornar um mero momento de passa tempo da criança na escola.

Segundo Kishimoto (2002), as atividades envolvendo o lúdico na escola merecem ser objetos de reflexão na prática pedagógica do professor; e neste caso ele não se revela omisso em relação ao planejamento considerando faixa-etária, objetivos e o contexto no qual está inserido.

Porém, esta alternativa de ensino deve ser concebida como um processo dinâmico e continuado na escola e, desta forma, não pode se apresentar como uma atividade pronta e acabada, mas sim deve ser discutida conforme se apresenta a realidade da criança.

De acordo com Kishimoto (2002), o uso do lúdico na escola pode representar um imenso passo para o processo de desenvolvimento da aprendizagem, estimulando a criança ao aprendizado de maneira libertadora e autônoma.

A presença de atividades lúdicas na escola oferece amplas possibilidades para o constante desenvolvimento dos aspectos cognitivos e psicomotores da criança e os efeitos de sua utilização podem ser observados a médio e longo prazo, visto que a socialização e interação dela com os outros se revela como fator importante do desenvolvimento.

Assim sendo, o lúdico como instrumento educativo deve ter garantido o seu espaço na pré-escola, especialmente porque o mundo infantil é marcado pela constante presença do mesmo como meio possibilitador do processo de internalização de normas e valores culturalmente legitimados no meio em que a criança se insere, explica Kishimoto (2002).

Pensar na educação pré-escolar ausente de atividades lúdicas é retroceder ao quadro apresentado no século XVIII, em que a criança era concebida como adulto em miniatura e, nessa visão, seus sonhos e fantasias eram castrados pela sociedade conservadora da época.

As atividades pré-escolares podem, desta forma, tornar-se lúdicas ao invés de serem propostas de uma maneira rotineira, em que os brinquedos e os jogos são apresentados às crianças, podendo as mesmas envolver as mais variadas áreas de estimulação, como: Comunicação e Expressão, Matemática, Ciências, Estudos Sociais, Expressão Artística, Educação Física, Psicomotricidade etc.

A importância do brinquedo no desenvolvimento da criança tem sido demonstrada, na contemporaneidade, pelo crescente número de pesquisas existentes no campo da educação. Segundo abordagens diversas nas áreas sociológica, psicológica e pedagógica, estas pesquisas têm como objeto de estudo, entre outros, a influência da cultura na constituição dos brinquedos, a função destes na construção do psiquismo infantil ou ainda a importância de utilizá-los como recurso pedagógico, seja no contexto familiar ou em instituições coletivas, como creches ou pré-escolas.

Muitos autores usam indistintamente o termo brinquedo para nomear tanto o jogo quanto à brincadeira. Daí, muitas vezes, ser impraticável distinguir estes termos com nitidez. Em seu livro "Brinquedo e Indústria Cultural", Oliveira (l986, p.25) aponta quatro possibilidades para se definir o que é o brinquedo, tiradas de um dos mais conhecidos dicionários brasileiros, organizado por Aurélio Buarque de Holanda Ferreira apud Oliveira (1986, p. 25), brinquedo é: “1) Objeto que serve para as crianças brincarem; 2) Jogo de crianças, brincadeira; 3) Divertimento, passatempo, brincadeira; 4) Festa, folia, folguedo, brincadeira.”

Reforçando também esta idéia de que em nossa língua os termos jogo e brincadeira são utilizados de forma similar, Bomtempo apud Kishimoto (1996) acrescenta, no entanto, que na maioria das vezes as pessoas se referem à palavra "jogo", quando a brincadeira envolve regras, e "brinquedo", quando se trata de uma atividade não estruturada.

Concordando com as posições de Oliveira e Bomtempo apud Kishimoto (1996) vem confirmar que é muito difícil fazer a definição de jogo devido à variedade de fenômenos considerados como jogo e acrescenta que essa dificuldade cresce, quando o mesmo objeto pode ser visto como jogo ou não jogo, dependendo apenas do significado a ele atribuído pelas diferentes culturas e pelas regras e objetos que o caracterizam.

Já ao referir-se ao brinquedo, a autora coloca que através deste é estabelecida uma relação íntima com a criança, sem um conjunto de regras para a sua utilização. Acrescenta que o brinquedo, visto como objeto é sempre o suporte da brincadeira e que esta última se constitui na ação que a criança exerce ao valorizar as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica.

Assim,

"...se considerarmos que a criança pré-escolar aprende de modo intuitivo, adquire noções espontâneas, em processos interativos, envolvendo o ser humano inteiro com suas cognições, afetividade, corpo e interações sociais, o brinquedo desempenha um papel de grande relevância para desenvolvê-lo. Ao permitir a ação intencional (afetividade), a construção de representações mentais (cognição), a manipulação de objetos e o desempenho de ações sensório-motoras (físico) e as trocas nas interações (social), o jogo contempla várias formas de representação da criança ou suas múltiplas inteligências, contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil...". (Kishimoto, 1996, p.36).

Além destes aspectos, a autora enfatiza que o brinquedo diminui o sentimento de impotência da criança, pois, ao manipulá-lo, ela cria situações novas, reconhece outras, compara, experimenta, desenvolve sua imaginação e habilidades.

Brougère (1995), em seu livro "Brinquedo e Cultura", também faz uma diferenciação entre jogo e brinquedo. Para este autor, o brinquedo é um objeto que a criança manipula livremente, sem estar condicionado às regras ou a princípios de utilização de outra natureza. O brinquedo é um objeto infantil; o jogo, ao contrário, pode ser destinado tanto à criança quanto ao adulto, sem restrição de uma faixa etária, enquanto o brinquedo, para um adulto, torna-se sempre motivo de zombaria, de ligação com a infância.

Campagne (apud Andrade, 1994) é outro autor que, preocupado com o papel do brinquedo no desenvolvimento infantil, nos mostra as diversas funções deste para as crianças em idade pré-escolar.

Para este autor, o brinquedo, é o suporte do jogo, é o objeto que desperta a curiosidade, exercita a inteligência, permite a invenção e a imaginação e possibilita que a criança descubra suas próprias capacidades de apreensão da realidade. Ele permite, pois, à criança, testar situações da vida real ao seu nível de compreensão, sem riscos e com controle próprio.

Rosamilha (apud Oliveira, 1986, p. 19) apresenta algumas das principais tendências sobre o que leva a criança a brincar:

1) "as crianças brincam porque tem excesso de energias; 2) as crianças brincam porque esse é um instinto que as leva a preparar-se para a vida futura; 3) As crianças brincam porque a hereditariedade e o instinto as levam a recapitular as atividades ancestrais importantes para o indivíduo; 4) as crianças brincam para descarregar suas emoções de forma catártica; 5) as crianças brincam porque e agradável. O jogo é importante pelo seu aspecto hedônico; 6) o brincar é um aspecto de todo comportamento. Ele está implícito na assimilação que o indivíduo realiza em relação a realidade. “ (ROSAMILHA apud OLIVEIRA, 1986, p.19).

Pelas definições acima expostas, podemos perceber que há grande dificuldade em se encontrar uma concordância sobre o que significa o comportamento de brincar. Se, por um lado, para alguns autores, o brincar é livre e se opõe a toda regra fixa, por outro, podemos questionar as idéias dos autores que vêem o brincar como meio para descarga de energias, isto é, não lhe atribuindo importância.

Parece, pois, que vários motivos levam a criança a brincar. Não é, portanto, somente por simples prazer ou para gastar suas energias que as crianças brincam. Existem amplos aspectos que devem ser considerados, não se devendo de forma alguma subestimar esta atividade, que é, sem dúvida, essencial para o desenvolvimento da criança em idade pré-escolar.

De qualquer modo, é através do brincar que a criança aprende a se preparar para o futuro e para enfrentar direta ou simbolicamente dificuldades do presente. Brincar, além de ajudar a descarregar o excesso de energias, é agradável, dá prazer à criança e estimula o desenvolvimento intelectual da mesma. As crianças brincam porque esta é uma atividade agradável e ao brincar a criança exercita também a mente, além do corpo, pois ambos estão envolvidos. O brincar é muito importante porque, além de estimular o desenvolvimento intelectual da criança, ensina, sem forçá-la, os hábitos necessários para seu crescimento.

De seu lado, Bomtempo apud Kishimoto (1996) faz um levantamento de como as crianças brincam. Segundo ela, as crianças têm várias maneiras de brincar, tanto sozinhas, como em grupo. Quando a criança é muito pequena, por exemplo, seu mundo, de certo modo, é muito restrito; ela não tem condições de brincar com um número grande de pessoas; no máximo, com duas ou três crianças, ou sozinhas. Além disso, nem sempre ao dividir os brinquedos, as crianças, nessa idade, estão brincando juntas e, sim, muitas vezes, brincam uma ao lado da outra, porém, sem brincar uma com a outra. Ao falar de crianças maiores, a autora coloca que estas já conseguem se organizar em grupos mais amplos e, na maioria das vezes, dividem tarefas, desenvolvendo atividades iguais ou semelhantes.

Bandet & Sarazanas (apud Andrade, 1994) também mostram preocupação sobre a forma como as crianças brincam e colocam que todos os meios de educação deveriam informar-se sobre este aspecto e sobre os objetos que poderiam ajudar na atividade construtiva da brincadeira. Acrescentam ainda que não se pode conhecer nem educar uma criança sem saber por que e como ela brinca.

Cunha (1998), por sua vez, coloca que "brincando a criança experimenta, descobre, inventa, exercita e confere suas habilidades" (p. 9). Acrescenta ainda que brincar é um dom natural que contribuirá no futuro para o equilíbrio do adulto, pois o ato de brincar é indispensável à saúde física, emocional e intelectual da criança.

Já Wayskop (1995) afirma que a brincadeira precisa perder o caráter de jogo e, assim, ganhar confiança para poder mostrar que é útil ao futuro da criança, para poder ser aceita como atividade infantil. Também acrescenta que a at

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