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Relações entre Linguagem, Pensamento e Aprendizagem

Autor:
Instituição: Uerj
Tema: Aprendizagem

RELAÇÕES ENTRE LINGUAGEM, PENSAMENTO E APRENDIZAGEM


"O que diferencia o homem do

animal é o exercício do registro

da memória humana".

Vygotsky


RELAÇÕES ENTRE LINGUAGEM, PENSAMENTO E APRENDIZAGEM

A linguagem é uma característica inata do ser humano, pois ela predica, interpreta, representa, influencia, modifica, configura, transforma, na mesma proporção em que podemos dizer da ação humana que ela atua também sobre a linguagem.

Toda criança nasce com um dispositivo natural para a aquisição da linguagem e o ambiente social, ao seu redor, propicia a estimulação necessária para que ocorra este processo.

A linguagem sistematiza a experiência direta da criança e serve para orientar seu comportamento, propiciando-lhe condições de ser tanto sujeito como objeto desse comportamento.

Sendo assim, a linguagem tanto expressa o pensamento da criança, quanto age como organizadora desse pensamento. Segundo Vygotsky, a função organizadora da linguagem emerge da relação entre fala e ação, no momento em que as duas se deslocam. "Uma vez que as crianças aprendem a usar efetivamente a função planejadora de sua linguagem, o seu campo psicológico muda radicalmente. Uma visão do futuro é, agora, parte integrante de suas abordagens ao ambiente imediato (...) Assim, com a ajuda da fala, as crianças adquirem a capacidade de ser tanto sujeito como objeto de seu próprio comportamento." (1984, p.29-31)

Para Vygotsky, o caminho da criança até o objeto - e vice-versa -, e a fala que acompanha a ação ou os apelos verbais diretos aos objetos de mundo, passam por outras pessoas. Esse trajeto do desenvolvimento da criança é, segundo ele, o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social. Aqui temos o valor intersubjetivo e dialógico da linguagem, capaz de informar discursivamente o modo de funcionamento da cognição humana.

Entende-se que nesse sentido tanto nas crianças como nos adultos, a função primordial da fala é o contato social, quer dizer que o desenvolvimento da linguagem é impulsionado pela necessidade que os indivíduos têm de se comunicarem.

Antes mesmo de aprender a falar, a criança demonstra uma inteligência prática, que consiste na capacidade de agir no ambiente e resolver problemas práticos, com o auxílio de instrumentos intermediários, mas sem mediação da linguagem.

Compreendemos que a fala e o uso de signos se incorporam à ação e esta se transforma, assumindo características especificamente humanas. A linguagem intervém no processo de desenvolvimento da criança desde o nascimento. Para Vygostky (1987, p. 24) o pensamento não é apenas mediado extremamente pelos signos. Ele é mediado internamente pelos sentidos. É preciso considerar que quando Vygotsky relaciona pensamento e linguagem ele está se referindo basicamente ao pensamento verbal, não a um lócus em que a linguagem (e suas categorias lingüístico-ontológicas) tem lugar, mas a uma forma de pensamento mediado e impregnado de linguagem cuja unidade é o sentido da palavra que garante a relação entre linguagem e pensamento. Na fala o pensamento e a linguagem se articulam, formando o pensamento verbal, sendo o biológico reelaborado a partir do sócio-histórico. Isto é, a linguagem se modifica a partir dos estímulos das interações sociais. Um aspecto muito importante a ser considerado é o papel da atividade da criança na evolução dos seus processos mentais. A partir de ações intencionais é que a criança desenvolve sua inteligência e vai planejando a solução de problemas cada vez mais complexos.


O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO

Vygotsky considera o desenvolvimento da complexidade da estrutura humana como um processo de apropriação pelo homem da experiência histórica e cultural. Segundo ele, o organisrno e meio exercem influência recíproca, portanto o biológico e o social não estão dissociados. Nessa perspectiva, a premissa é de que o homem constitui-se como tal através de suas interações sociais, portanto como alguém que transforma e é transformado nas relações produzidas em uma determinada cultura. É por isso que seu pensamento é chamado de sócio-interacionista.

Dentro dessa concepção, o que ocorre não é uma somatória entre fatores inatos e adquiridos e sim interação dialética que se dá, desde o nascimento, entre o sujeito e o meio social e cultural que se insere.

Segundo a teoria sócio-interacionista, as idéias são decorrência da interação do homem com a natureza e o conhecimento é determinado pela matéria, pela realidade objetiva. O homem faz parte da natureza e a recria em suas ideias, a partir de sua interação com ela.


ESCOLA, LUGAR DE COMPARTILHAR CONHECIMENTOS

Nas interações cotidianas, o adulto participa espontaneamente do processo de utilização e de elaboração da linguagem pela criança. Ele e a criança compartilham palavras, utilizando-as nas situações imediatas em que estão envolvidos, aplicando-as a elementos nelas presentes. A atenção de ambos está centrada na própria situação e não na atividade intelectual que estão desenvolvendo enquanto a vivenciam.

Já nas instituições escolarizadas, que têm uma orientação deliberada e explícita no sentido da aquisição de conhecimentos sistematizados pela criança, as condições de produção de elaboração conceitual modificam-se sob vários aspectos.

Na escola, a criança e o adulto interagem numa relação social específica – a relação de ensino. Sua finalidade imediata, a de ensinar e aprender, é explícita para seus participantes, que nela ocupam lugares sociais diferentes: a criança no papel de aluno, é colocada diante da tarefa de "compreender" as bases dos conceitos sistematizados ou científicos; o professor é encarregado de orienta-la.

O que a criança necessita, aponta Vygotsky (1994), é de oportunidades para adquirir novos conceitos e palavras na dinâmica das interações verbais, mediadas pelo professor. Ele participa ativamente do processo de elaboração conceitual da criança. Nas relações que mantêm, ele utiliza novos conceitos, define-os, apresenta-os. Destaca, recorta informações e significados em circulação na sala de aula, direcionando a atenção da criança para eles; induz à comparação entre informações e significados; possibilita a expressão das elaborações da palavra, organizando verbalmente seu pensamento; problematiza as elaborações iniciais da criança, levando-a a retomá-las, a refletir sobre possibilidades não consideradas, a refletir sobre seus próprios modos de pensar.

Toca-me profundamente este tema e me leva a questionar o papel da "educação" e a função do "conhecer" no desenvolvimento do ser humano. O que vem a ser educar? Se a criança fosse privada da educação permaneceria em estado totalmente primitivo. Educar seria levar o ser humano do estado primitivo à forma atualizada de civilização e cultura.

Educar seria então, inicialmente, conduzir ou criar condições para que na interação, na adaptação da criança, fosse possível desenvolver as estruturas da inteligência, necessárias ao estabelecimento de uma relação lógica com o mundo.

Conhecer é pensar, inventar, é descobrir as qualidades dos objetos recompondo a capacidade criadora na mente. Não se aprende aquilo que o outro lhe dá pronto; aprende-se em função daquilo que se pode trabalhar sobre o outro, ou sobre o objeto que descubro. Construo, invento, sempre dentro de minhas capacidades e do campo de possibilidades.

A escola é o espaço onde a criança pode dominar a linguagem formal, compreender melhor as relações sociais e participar da construção de sua história.

Com base no conhecimento prévio da criança e valorizando sua linguagem oral é possível transformá-la em linguagem padrão. Os alunos percebem que a linguagem é diferente, dependendo do grupo social e do momento. Quando saírem da escola, vão precisar da linguagem-padrão para serem aceitos em empregos e em outros grupos. Segundo Rego: "a escola desempenhará bem o seu papel, à medida que, partindo daquilo que a criança já sabe (o conhecimento que traz de seu cotidiano, suas idéias a respeito dos objetos, fatos e fenômenos, suas ‘teorias’ acerca do que observa no mundo), ela for capaz de ampliar e desfiar a construção de novos conhecimentos, na linguagem vygostyana, incidir na zona de desenvolvimento potencial dos educandos" (1995, p. 108).

Ao reconhecerem o significado social da linguagem e percebendo-se capazes de fazer uso da linguagem-padrão, os alunos estarão estimulados para interagir com textos através de leitura e produção dos mesmos. A linguagem é nossa via de acesso ao mundo e ao pensamento; ela nos envolve e nos habita, assim como a envolvemos e a habitamos. Podemos ainda dizer que a linguagem é a forma propriamente humana da comunicação, da relação com o mundo e com os outros, da vida social e política, ela é constituída e cons-tituidora do sujeito.

Compreender a importância do contexto social e das interações no processo de desenvolvimento infantil é, portanto, essencial para se conhecer as características do pensamento semiótico e da linguagem da criança e descobrir que a interação e o discurso entre ela e o adulto são significativos para o seu desenvolvimento. É na interação com pessoas capazes de ajudar as crianças a atribuir significado ao símbolo escrito, compreendendo seu valor social, que podemos dizer que a aprendizagem se realiza.

Resumidamente podemos compreender que tanto as inter-relações quanto os contextos institucionais mais amplos fornecem campo para a formação dos processos mediados e auxiliam a criança a compreender a função dos instrumentos e a ampliar a significação dos conceitos aprendidos, a partir da própria experiência e da relação com o outro.

Enfim, a intervenção do professor neste processo deve ainda observar, do ponto de vista vygotskyano, a importância da relação e da interação com o outro no momento de aprendizagem, pois o ser humano é construído a todo o momento, como resultado de relações.

Para Rego "uma prática escolar baseada nesses princípios deverá considerar o sujeito ativo (e interativo) no seu processo de conhecimento, já que ele não é visto como aquele que recebe passivamente as informações do exterior. Considerando ainda a importância da intervenção do professor (entendido como alguém mais experiente, como as trocas com as outras crianças)" (1995, p.111).

Consideramos que uma imensidão de reflexões sobre a prática escolar poderia ser feita a partir das ideias de Vygotsky, o que nos leva a entender que suas pesquisas e escritos contribuem significativamente em nosso dia-a-dia como educadores. Nos reportam a pensar que precisamos, sim, de escolas que ofereçam espaços de diálogo, troca de experiência e questionamento, enfim um espaço que realmente efetive a autonomia de pensar e refletir sobre nosso (professores e alunos) próprio processo de construção de conhecimentos.


O APRENDIZADO

"O aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de humanização, já que para nos tornarmos humanos precisamos aprender a cultura na qual estamos inseridos. Existe a possibilidade de desenvolvimento biológico que decorre da maturação do organismo individual, maturação esta que pertence à espécie humana. Porém, por intermédio do aprender é que despertamos aspectos internos do desenvolvimento psicológico, o que só ocorre num ambiente cultural.

É pela aprendizagem, nas relações com os outros que construímos os conhecimentos que permitem nosso desenvolvimento mental.

Vygotsky utiliza-se do termo "apropriação do conhecimento" culturalmente construído, e podemos entendê-lo em nossa língua, como "tornar próprio" o conhecimento aprendido interpsiquicamente. Nesta ótica do aprender, estuda-se o desenvolvimento humano e constata-se que possuímos dois níveis de desenvolvimento: um caracterizado por aquilo que já internalizamos, de que nos apropriamos, que é o desenvolvimento atual ou real (o que já sabemos); e outro que é identificado como desenvolvimento potencial, que se caracteriza por ser uma possibilidade de aprendizagem, que se revela na interação com o outro, mas que ainda não se tornou própria, ainda não é nossa.

Segundo este autor, entre o desenvolvimento atual e o desenvolvimento potencial existe uma zona, a qual chamou de zona de desenvolvimento proximal, que é reconhecida pelo espaço em que deve acontecer a aprendizagem interpsíquica; trata-se do espaço reservado ao ensino/aprendizagem.

A cultura proporciona ao indivíduo as "ferramentas necessárias para modificar seu meio, adaptando-se ativamente a ele. A função da ferramenta não é outra que a de servir de condutor da influência humana no propósito da atividade; encontra-se extremamente orientada e deve provocar mudanças nos objetos". A pergunta é imediata: no âmbito organizacional, de que maneira, segundo Vygotsky, são adquiridos os mediadores simbólicos ou se preferimos, os significados? Pois bem, neste contexto, os significa dos provêm do meio social externo, mas devem ser assimilados ou interiorizados por cada pessoa, de forma particular.


CONCLUSÃO

Dada a importância que Vygotsky atribui à dimensão sócio histórica do funcionamento psicológico e à interação social na construção do ser humano, o processo de aprendizagem é igualmente central em sua concepção sobre o homem. Ou seja, ao lado da postura genética que fundamenta seu interesse pelo desenvolvimento, sua abordagem específica sobre o desenvolvimento, que leva em conta a inserção do homem em um ambiente histórico e cultural, fundamenta a ênfase que dá à aprendizagem dentro de sua teoria.

Para Vygotsky, a aprendizagem está relacionada ao desenvolvimento desde o início da vida humana, sendo "um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas" (Vygotsky, 1984, p. 101).

A concepção de enslno-aprendizagem de Vygotsky inclui dois aspectos particularmente relevantes para a presente discussão. Por um lado, a ideia de um processo que envolve, ao mesmo tempo, quem ensina e quem aprende não se refere necessariamente a situações em que haja um educador fisicamente presente. A presença do outro social pode se manifestar por meio dos objetos, da organização do ambiente, dos significados que impregnam os elementos do mundo cultural que rodeia o indivíduo. Dessa forma, a idéia de "alguém que ensina" pode estar concretizada em objetos, eventos, situações, modos de organização do real e na própria linguagem, elemento fundamental nesse processo.

Sintetizando, em poucas palavras, as relações entre desenvolvimento e aprendizagem propostas por Vygotsky, podemos dizer, em primeiro lugar, que desenvolvimento e aprendizagem são processos intimamente relacionados: Imerso em um contexto cultural que lhe fornece a "matéria-prima" do funcionamento psicológico, o indivíduo tem seu processo de desenvolvimento movido por mecanismos de aprendizagem acionados externamente. Por outro lado, embora processos de aprendizagem ocorram constantemente na relação do indivíduo com o meio, quando existe a intervenção deliberada de um outro social nesse processo, ensino e aprendizagem passam a fazer parte de um todo único, indissociável, envolvendo quem ensina, quem aprende e a relação entre essas pessoas.

É nesse sentido que o olhar prospectivo de Vygotsky torna-se digno de menção e é especialmente relevante para a educação: a ideia de transformação, tão essencial ao próprio conceito de educação, ganha particular destaque em uma concepção que enfatiza o interesse em compreender, no curso do desenvolvimento, a emergência daquilo que é novo na trajetória do indivíduo, os "brotos" ou "flores" do desenvolvimento, ao invés de seus frutos (Vygotsky, 1984).


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABCeducatio. Maio/03. Ano 4. Nº 24

ABCeducatio. Setembro/04. Ano 5. Nº 38

Psicologia Brasil. Agosto/04. Ano 12. Nº 02

REGO, Teresa Cristina. Vygotsky - Uma perspectiva Histórico-Cultural da Educação. 3a. edição, Editora Vozes, 1995.

VYGOTSKY, Lev Semenovictch. Psicologia Pedagógica.. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

VYGOTSKY, Lev Semenovictch. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

VYGOTSKY, Lev Semenovictch. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

VYGOTSKY, Lev Semenovictch. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

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