Psicolinguística

Autor:
Instituição:
Tema: Ensino

A Psicolingüística

Conhecer não é contemplar passivamente,
mas agir sobre as coisas e acontecimentos,
construindo-os e reconstituindo-se em
pensamento.

( Jean Piaget )

INTRODUÇÃO

As dificuldades de alfabetização das crianças oriundas das classes desprivilegiadas vêm sendo um problema grave na educação brasileira desde os primeiros movimentos da democratização do ensino e de ampliação das oportunidades educacionais. Mas, por ser antigo, não deixa de ser trágico. Há mais de 40 anos, em nosso país, a evasão entre a 1ª. e a 2ª. séries atinge uma taxa próxima dos cinquenta por cento: em 1942, de 1000 crianças que ingressavam na 1ª. série 404 chegavam à 2ª.; em 1982, segundo o Anuário Estatístico do Brasil (1985), 7.426.981 crianças matricularam-se na 1ª. série; enquanto, em 1983, apenas 3.952.241 matricularam-se na 2ª..
Diante de índices tão alarmantes e tão persistentes, cresce uma discussão multi-disciplinar, na busca de respostas a indagações tais como:

- o que faz com que um sistema escolar seja ineficaz desde o seu momento inicial ?
- quais as causas que determinam tantas e tamanhas perturbações com que se defrontam as crianças na aquisição da língua escrita ?
- estaremos diante de um contingente de crianças cognitiva e lingüisticamente deficientes ?

Alternativas de respostas para essas interrogações são questões de pesquisa sociológica, psicológica, pedagógica, lingüística e, principalmente, de áreas integradas do conhecimento, como a psicopedagogia, a neuropsicologia, a neurolingüística, sócio-lingüística e a psicolingüística.

Por sua vez, Ferreiro (1986) atribui aos progressos da psicolingüistica a responsabilidade por profundas modificações nas concepções relativas ao desenvolvimento da linguagem oral e, consequentemente, da linguagem escrita. No entender da autora, a psicolingüistica derrubou as concepções condutivistas e associacionistas da aquisição da linguagem.

Ao enfocar as relações entre pensamento e linguagem, a psicolingüística desenvolveu uma concepção construtiva da aquisição da linguagem que coincide com as concepções construtivas da aprendizagem formuladas por Jean Piaget. Os principais representantes da psicolingüistica contemporânea, como K. Goodman, F. Smith, C. Chomsky, entre outros, estão direcionando suas investigações para a aquisição e desenvolvimento da língua escrita baseados nos postulados construtivistas da aquisição da língua oral. Como sua intenção é conhecer os processos cognitivos e linguísticos, que dirigem a aquisição e desenvolvimento da língua escrita, é lógico que as investigações se dirijam aos processos de aquisição da língua oral.

Sem dúvida, a abordagem dos problemas de evasão e repetência no Brasil não pode passar sem um exame atento dos mecanismos de seletividade social que atuam dentro da escola e do papel que esta desempenha na reprodução da estrutura social.


CONCEITO

A psicolingüística é o estudo da relações entre nossas necessidades de expressão e de comunicação e os meios que nos proporciona uma língua aprendida desde tenra idade, ou mais tardiamente.

A psicolingüística descobre, do mesmo modo, uma dialética entre exigências de uma situação e a sua resolução verbal, a qual depende da gama de possibilidades mas também das imposições da língua. Somos cegos para essas determinações, no tocante à nossa própria língua, pois que, com a linguagem, aprendemos uma organização particular dos dados da experiência ( Martinet).

"É O ESTUDO DAS RELAÇÕES ENTRE NOSSAS NECESSIDADES DE EXPRESSÃO E DE COMUNICAÇÃO E OS MEIOS QUE NOS PROPORCIONA UMA LÍNGUA APRENDIDA DESDE TENRA IDADE OU MAIS TARDIAMENTE." ( PIAGET, 1991 )

A INFLUÊNCIA DA LINGUAGEM SOBRE O PENSAMENTO

Um mundo sem linguagem seria um mundo sem os conceitos e culturas que apoiamos na linguagem. A linguagem influencia o que pensamos, percebemos e lembramos. A educação, portanto visa aumentar nosso poder de palavra ( e de pensamento ). Contudo muito pensamento não envolve palavras.

Pensamento e linguagem se entrelaçam de maneira complexa. Indagar o que vem primeiro é uma das questões de galinha e ovo na psicologia. Nossas idéias vêm primeiro e esperam palavras para expressá-las? Ou nossos pensamentos são concebidos em palavras e inconcebíveis sem elas? Linguagens diferentes impõem concepções diferentes da realidade. "A linguagem por si mesma molda as idéias básicas de um homem".
É um exagero dizer que a linguagem determina a maneira como pensamos.

Mas nossas palavras influenciam o que pensamos. Assim devemos escolher palavras com todo o cuidado. Quando pessoas se referem a mulheres como garotas - como "as garotas do escritório "- perpetuam uma visão das mulheres em posição inferior, não é mesmo?

O poder da linguagem para influenciar o pensamento torna a construção do vocabulário uma parte crucial da educação. Expandir a linguagem é expandir a habilidade de pensar. Nas crianças pequenas, o pensamento se desenvolve de mãos dadas com a linguagem.

Da mesma forma que as palavras podem facilitar o pensamento, elas podem limitá-lo. O lingüista Benjamin Lee Whorf observou anos atrás que pessoas que falam o mesmo idioma tendem a construir os mesmos conceitos e a perceber significados semelhantes. A hipótese da relatividade lingüística de Whorf afirma que os conceitos das pessoas são limitados pela estrutura de seu idioma. Os fatos básicos da vida não são simplesmente descobertas passadas adiante, mas invenções que são perpetuadas pela linguagem.

Piaget e Vygotsky trouxeram importantes contribuições sobre o tema principalmente no que se refere à questão da compreensão das raízes genéticas da relação entre pensamento e linguagem, afirmando que o pensamento e a fala passam por várias mudanças ao longo da vida do indivíduo.


DISCRIMINAÇÃO FONEMÁTICA

A discriminação fonemática consiste na identificação de traços distintivos entre os sons da língua. O desenvolvimento fonético-fonológico, processo único para cada indivíduo, iniciado no nascimento, passa por um refinamento progressivo, que segue uma certa regularidade, em todas as línguas.

A discriminação auditiva entre os sons e a análise das palavras em sons constituintes são pré-requisitos para as associações grafema-fonema que se verificam na aprendizagem da leitura, num sistema de escrita alfabética. Entretanto, mesmo que uma criança de 6 anos esteja apta a produzir os sons da sua língua, análise dos fonemas constituintes de uma palavra pode ainda ser difícil.

Paula Menyuk (1975) apresente os resultados experimentais de vários estudos efetuados por ela própria e por outros pesquisadores com o objetivo de verificar como a criança compreende e produz linguagem. Em relação à aquisição do sistema de sons registramos alguns aspectos salientados pela autora.

Em primeiro lugar, destaca o desenvolvimento fonológico em relação aos traços supra-segmentais. O primeiro enunciado dos infantes o choro, tanto pode diferenciar fome e dor, como também pode servir para indentificar seu emissor, pois os padrões motores e fisiológicos são absolutamente individuais. No choro, o bebê vai, gradativamente, controlando a corrente respiratória e os padrões da entonação e o primeiro padrão que se desenvolve é o enfático, caracterizado por enunciados mais longos e de maior volume. Dos 2 aos 5 meses surge o choro motivado, nos quais se verificam mudanças de tom devido à maturação do mecanismo respiratório e ao desenvolvimento das cordas vocais. Dos 6 aos 8 meses, quando o balbucio é repetitivo, este apresenta variações de ritmo, tom e intensidade. Em torno dos 20 meses, há outro súbito aumento, decorrente dos acréscimos no vocabulário.

Um outro destaque referido pela autora diz respeito ao desenvolvimento fonológico em relação aos traços segmentais. Os mecanismos necessários para a criança produzir enunciados não-choro estão prontos desde o nascimento.


PROBLEMAS DA PSICOLINGÜÍSTICA

Uma vez que a linguagem é um sistema extremamente complexo, assim como o seu processamento, é preciso ressaltar que a Psicolingüística também se depara com o fato de que os processos lingüísticos implicam articulações de significação em múltiplos níveis, desde o fonema, ou grafema, menor unidade lingüística identificável, até questões enunciativo-discursivas, ou textuais, em que os processos de significação devem levar em conta informações muito mais complexas do que simples pistas acústicas, incluindo critérios de coesão e coerência textual ou aspectos pragmático-iteracionais relativos às condições em que se encontram os falantes/ouvintes no momento em que se dá o fato lingüístico.

Alguns destes problemas são:

DISLEXIA

A DISLEXIA é um transtorno, uma pertubação, uma dificuldade estável, isto é duradoura ou parcial e, portanto, temporária, do processo de leitura que se manifesta na insuficiência para assimilar os símbolos gráficos da linguagem. Quando na fase adulta, ainda se constata sintomas de dislexia, aí, não se tem dúvida do grau severo da dislexia.

DISGRAFIA

A disgrafia é um transtorno específico estável, duradouro, histórico, isto é, registrado em toda vida escolar da criança ou parcial, isto é, em caráter transitório, sincrônico, do processo de escrita que se manifesta na insuficiência para a criança assimilar e utilizar os símbolos gráficos da linguagem.

A DISORTOGRAFIA

É uma dificuldade em escrever com correção ortográfica, o que reflete um processo cognitivo da linguagem defeituoso e não falta de correção motora.


O SURGIMENTO DA LINGUAGEM ESCRITA

A lingüística Moderna surgiu pregando a primazia do estudo da linguagem oral, para se opor à gramática tradicional, cuja concepção de língua era a que provinha da linguagem literária.
Há hoje um interesse renovado pelo estudo da linguagem escrita, já com base no que se pensa saber sobre a linguagem oral.

Linguagem oral afetada pela linguagem escrita - qualquer leigo ou qualquer pedagogo da linguagem numa experiência extensa têm a consciência lingüística baseada muito mais do que eles fazem ao escrever ou ler do que aquilo que eles fazem ao falar ou ouvir.

A fala e a escrita são parcialmente isométricas (fase inicial). É a escrita que tenta representar a fala; posteriormente é a fala que procura simular a escrita conseguindo-o também parcialmente.


Teorias da aquisição e a aprendizagem da escrita:

Tese inatista:

 - proposta inatista de Chomsky  -> o ser humano vem programado biologicamente para desenvolver determinados tipos de gramática. Tanto o conhecimento quanto o comportamento lingüístico seriam geneticamente determinados.

 - visão biológica de Lenneberg  -> falar é uma capacidade inata; escrever e ler não o são. A fala, como a escrita, é um fenômeno cultural.

- teoria evolucionista de Bickerton -> a língua culturalmente adquirida não pode distanciar-se de forma imprevisível da língua primitiva, bioprogramada. Admite uma evolução da fala, atestada pelo desenvolvimento das formas primitivas que emergem de línguas em contato em formas mais elaboradas, até atingir gramáticas altamente complexas.
 

Tese funcionalista è as formas que aparecem são justificadas em função das necessidades comunicacionais, o que permite examinar a relação entre forma e função.

Tese  cognitivista-funcionalista de Beverè o que não podemos compreender ou produzir é inaprendível e, portanto, agramatical.

Tese  construtiva de Piaget è o conhecimento resulta do próprio comportamento, que gera esquemas de ação, através da integração do sujeito com o objeto de aprendizagem.

Tese  associativa  è quando um certo estímulo ambiental x está presente, ele tende a provocar uma resposta y, se esta levar a esforço positivo.

 

Por que é difícil aprender a ler e escrever?

  • Antecedentes sociais e dialetais
  • A experiência individual com a linguagem
  • A transição entre gêneros
  • O múltiplo controle das atividades
  • A relativa autonomia do texto escrito
  • As expectativas e metas do professor


CONCLUSÕES E REFLEXÕES

Mais do que os resultados propriamente encontrados, o valor da pesquisa consiste na possibilidade de se refletir sobre as tarefas implícitas na aquisição da escrita, sobretudo em relação ao que as recentes teorias da aquisição da linguagem apontam, obtendo-se uma compreensão melhor das dificuldades decorrentes dessa aprendizagem no contexto escolar.

Este estudo traz dados que contribuem para esclarecer importantes questões relacionadas:
- aos processos psicolingüísticos responsáveis pela compreensão e produção da linguagem;
- à interação entre o desenvolvimento cognitivo e lingüístico;
- aos vínculos entre operações de aquisição da linguagem oral e da linguagem escrita.

Encaminhamos nossas conclusões e reflexões em três linhas fundamentais, quais sejam: diversidade lingüística entre as crianças, diferenças e semelhanças na aquisição da língua oral e aquisição da língua escrita, posição da escola face a essas questões.


1 -DIVERSIDADE LINGÜÍSTICA ENTRE AS CRIANÇAS

Iniciamos a pesquisa com a intenção de fazer um estudo longitudinal sobre o desenvolvimento da audibilização, comparando crianças de cinco e de seis anos. Supondo encontrar diferenças significativas entre os dois grupos de idade, acreditávamos, também, que as crianças de 5 anos constituíssem um grupo relativamente homogêneo, o mesmo acontecendo com as crianças de 6 anos.

Chomsky, ao enfatizar os componentes inatos da aquisição, ressaltou que, e torno de 5 anos, a despeito das diferenças ambientais e de inteligência, a maior parte das crianças domina as estruturas básicas da linguagem.
Estudos mais recentes, contudo, ao considerar também o papel da cognição, da interação com o adulto, entre fatores, apontam para diferenças em grau e forma no domínio dessas estruturas.

Um primeiro aspecto a ser considerado é que o desenvolvimento da linguagem supõe uma base orgânica sadia. Os mecanismos de recepção e de produção, a cargo de diferentes órgãos, vias e sistemas funcionais periféricos centrais, devem íntegros e atuar integradamente. Por exemplo, defasagens perceptivas, atuando nos processos cognitivos de integração da linguagem, alteram a apreensão de significados, a formação da linguagem interna, a compreensão e a expressão verbal, inclusive, a transformação da experiência em símbolos. Tais disfunções, eventualmente despercebidas nos 2 primeiros anos de vida da criança, podem afetar funções perceptivas, nemônicas e integrativas, que são indispensáveis para a recepção e produção da linguagem.

Uma segunda explicação para as diferenças no desenvolvimento lingüístico refere-se ao adulto, dada a sua influência no fornecimento de modelos de linguagem à criança. Nesse processo em que o adulto oferece e adapta os modelos, a criança seleciona de acordo com suas possibilidades, aprende o significado das palavras e aprimora a produção dos sons da fala.

Além da base orgânica, da influência do adulto, uma outra razão para as diferenças no desenvolvimento da linguagem refere-se à cognição. Na época da aquisição, a linguagem está subordinada ao desenvolvimento cognitivo: a criança vai adquirindo linguagem com base no que descobre sobre as regras da língua, num processo ativo e criativo.

Para compreender a fala, a criança precisa interpretá-la, fazendo antecipações, com base no seu conhecimento de mundo. A aquisição da linguagem consiste em descobrir expressões lingüísticas para significados já elaborados. A partir dessa idéia, Macnamara formulou uma teoria que denomina de Primeira Semântica: crianças que apresentam maior velocidade e regularidade na aquisição são aquelas que também apresentam maior correspondência cognitiva entre significados e palavras.


Dessa forma, no início do desenvolvimento, a cognição dirige a aquisição da linguagem. Nos anos posteriores, alguns aspectos do desenvolvimento cognitivo estarão subordinados à linguagem, chegando, segundo Vygotsky, à verdadeira generalidade conceitual na adolescência. Entretanto, durante a infância, as crianças utilizam as palavras como pseudoconceitos, quando estabelecem um terreno de compreensão mútua entre si e os adultos. Essa utilização das palavras como equivalentes funcionais de conceitos permite à criança progredir no curso do desenvolvimento do seu pensamento, do concreto ao abstrato, do particular ao conceitual.

Podemos concluir que o intercâmbio verbal da criança com o adulto favorece o desenvolvimento não só lingüístico, como também cognitivo, e as diferenças ambientais explicam, pelo menos em parte, as diferenças lingüísticas. Em síntese, a aquisição da linguagem se dá através da combinação de fatores cognitivos, da experiência lingüística e da experiência não lingüística da criança. Boa parte dos distúrbios de linguagem podem ser explicados por defasagens cognitivas ou pertubações relacionadas, sendo que os casos de distúrbios específicos são extremamente raros.

É importante frisar que tais diferenças não têm sido bem compreendidas no contexto escolar, havendo até certa confusão entre competência e desempenho lingüístico. Como conseqüência dessa confusão, a competência das crianças não é devidamente mobilizada, o que acarreta dificuldades ainda agravadas pela utilização de metodologias equivocadas. Como o Teste de Audibilização solicita mais a competência do que o desempenho lingüístico, observamos que as crianças, independentemente do seu desempenho, acumulam um conjunto de estruturas e regras de combinatória que podem mobilizar, sempre que necessário. A prova disto é que o instrumento utiliza um código de linguagem elaborado e este não foi um elemento pertubardor para a maior parte das crianças testadas. Essa constatação fornece elementos para se repensar a idéia de que um dos motivos do fracasso escolar seria a utilização, pela escola de um código elaborado, para o qual a criança de classe popular não estaria equipada.

Portanto, o fato de as crianças usarem um código restrito não significa que não tenham competência lingüística para lidar com situações formais de comunicação, como na aquisição da escrita, por exemplo. Dessa forma o Teste de Audibilização pode auxiliar no reconhecimento da bagagem lingüística na recepção da linguagem, independentemente do nível de desempenho.


2- DIFERENÇAS E SEMELHANÇAS NA AQUISIÇÃO DA LÍNGUA ORAL E DA LÍNGUA ESCRITA

Se alfabetizar é auxiliar a criança a se transportar do domínio do código oral ao domínio do código escrito, é preciso reconhecer os processos através dos quais ela chegou ao domínio do código oral.

A construção da fala ocorre através da construção de unidades de significação, o que, em outras palavras, significa que a busca de sentido dirige a percepção acústica. Processar frases é estabelecer relações entre sons e significados. Sendo assim, sistemas de sons e de significação se integram e se influênciam mutuamente, não são elementos isolados que se combinam, mas formam conjunto de significações em o valor das partes é definido em função do conjunto.

Convém analisar, ainda o papel da memória e da percepção dos sons na aquisição do significado. Na compreensão da fala, a memória a curto prazo trabalha na análise e decodificação das mensagens. A percepção e a memória atuam mais em relação a orações e frases - unidades significativas - do que em relação a palavras e sons.
No processo de leitura e escrita, a criança percorre um caminho inverso, detendo-se mais nos sons e nas palavras, enquanto alcança os significados. Intervêm, nesse caso, comportamentos metalingüísticos, que exigem controle, análise e grau de atenção maiores que os comportamentos espontâneos e automáticos próprios da linguagem oral.

Até agora analisamos o papel da percepção dos sons e da memória na construção de significados. Cabe aqui explicar um pouco mais a aquisição fonológica.

Técnicas altamente especializadas demonstram que crianças recém-nascidas são capazes de fazer distinções fonêmicas, levando a crer numa predisposição inata para esse aspecto do processamento lingüístico. Durante a época da produção da linguagem, mesmo percebendo tais distinções, as crianças não são capazes de produzi-las. Essa incapacidade não se explica por insuficiências perceptivas e articulatórias isoladas; pelo contrário, ela reflete uma seqüência no desenvolvimento que mostra como a criança lida com as complexidades envolvidas nas oposições entre os fonemas. Embora a possibilidade de discriminar sons seja muito precoce, há um deslocamento temporal entre percepção e produção. Nas produções fonemáticas mais complexas, as crianças necessitam de 5 ou 6 anos para integrar sonoridade e articulação, sincronizando, numa seqüência motora, os traços distintivos percebidos. Além disso, as crianças aprendem as palavras como um todo, através de seus valores semânticos, sem a análise de unidades menores, o que altera as relações entre a percepção e a produção. Portanto, a formação de unidades significativas a partir dos sons é uma atividade extremamente complexa, não existindo correspondência simples e direta entre unidades acústicas e unidades lingüísticas. Os sons da língua não existem isolados, realizam-se e modificam-se dentro das palavras.

Na leitura e na escrita, não é suficiente distinguir os fonemas, é preciso memorizar, comparar e reconhecer tais diferenças. A consciência da estrutura fonológica não é necessária para a aquisição da fala, mas é necessária para a aquisição da escrita, caracterizando-se como uma atividade metalingüística.

Uma das diferenças fundamentais na aquisição desses dois códigos é que, enquanto as crianças, na linguagem oral, utilizam-se de diferentes processos fonológicos, na aquisição da língua escrita, elas não têm liberdade para alterar, independente de suas dificuldades.

Dois outros aspectos merecem ser destacados em relação às diferenças que ocorrem na aquisição da língua oral e da língua escrita: o contexto não verbal e o papel do adulto como interlocutor complementar.
Em relação ao primeiro, convém salientar que, na linguagem oral, os diferentes níveis de percepção, compreensão e produção não acontecem isolados.

Para a criança compreender e se expressar, o contexto do enunciado é tão elucidativo quanto o próprio enunciado ao conteúdo verbal a criança não tem sinais não lingüísticos. Na língua escrita além da limitação do contexto comunicativo ao conteúdo verbal e da necessidade de diferentes habilidades para a recepção e a produção, existe menos possibilidade de o adulto atuar como interlocutor complementar.


3- PAPEL DA ESCOLA NESTAS QUESTÕES

Ao relacionar a ação alfabetizadora escolar aos princípios que regem a aquisição da língua oral, a escola assume um papel de destaque visto que grande parte das dificuldades advêm da utilização de metodologias não coerentes com tais princípios.

Vejamos algumas conseqüências disso.

Tanto a língua oral quanto a língua escrita têm como fundamento e como meta a formação e a comunicação de significados. A língua oral é adquirida através de processos globais de significação onde as partes se reduzem, se definem ou se ampliam em função do todo. A criança aprende a falar buscando ativamente compreender a natureza da língua. Cognitivamente ativa, ela hipotetiza, regulariza, experimenta, cria, usando seletivamente a informação provida pelo meio e a sua inteligência para agir sobre este novo objeto de conhecimento com o qual se depara.

O que a escola faz é desconsiderar o papel da formação de significado, introduzindo metodologias mecanicistas que impedem a criança de usar seus processos cognitivos na aquisição da escrita, isto é, impedem-na de utilizar seus próprios erros na elaboração de conflitos cognitivos, que a poderiam levar à construção de hipóteses, regularizações e descobertas.

Uma outra falha técnica que ocorre na escola diz respeito às tentativas de conduzir as crianças como componentes de um grupo homogêneo, ignorando tudo o que a criança já sabe sobre o mundo, sobre a língua oral e sobre a língua escrita.

A linguagem oral se densevolve rapidamente quando a criança elabora um sistema de produção, isto é, quando descobre que o mecanismo básico da linguagem é a associação de significante e significados.
Todo esse procedimento, com certeza, valerá a pena, em especial se considerarmos a situação caótica em que se encontra a alfabetização em nosso país.

A escola necessita não só reconhecer as diferenças cognitivas e lingüisticas a nível teórico como integrar este reconhecimento na prática, deixando de tratar as crianças como se todas tivessem o mesmo desenvolvimento cognitivo, as mesmas experiências lingüísticas, as mesmas experiências prévias com a língua escrita. Mais trágico, ainda, é o fato de a escola tratar as crianças como se estas não tivessem conhecimento nenhum e como se todas pudessem aprender os fatos da língua do mesmo modo e ao mesmo tempo.
Para compreender a fala, a criança integra diferentes níveis de conhecimentos: lingüísticos, de mundo, do falante, de regaras de conversação, etc.

A eficiente trajetória de ouvir, entender e falar, construída pela criança, [e ignorada e instala-se um processo de ensino que desconsidera o que a criança já sabe sobre a língua e sobre o mundo e a forma ativa como ela aprendeu esta língua.

As conseqüências da introdução de tais processos de ensino são, entre outras:
1º.) a criança começa a tratar da representação gráfica de fonemas como se estes fossem elementos novos e desconhecidos e não os reconhece como sons de sua língua materna, já integrados ao seu repertório fonoarticulatório, o que pode tornar a transição fonema-grafema uma tarefa duplamente árdua;

2º.) a criança comete, na escrita, trocas que não ocorrem na sua linguagem oral. Para explicar a aquisição e que a psicologia cognitiva e a psicoligüística têm apontado para o aspecto construtivo e interacional da aquisição da linguagem. Os procedimentos de ensino da escrita baseados na associação de elementos podem ser rápidos e eficientes quando se considera que a aquisição da escrita consiste em aprender a decodificar as correspondências entre grafemas e fonemas. Sob esta ótica, vemos que algumas crianças se tornam hábeis decodificadores e copistas; outras, ainda permanecem nos bancos escolares, frustadas e entediadas, sem entender o que farão com as habilidades desenvolvidas; só uma pequena parcela delas adquire uma nova forma de significar e comunicar.

Tem toda razão Emília Ferreira (1985), quando diz que o ensino da leitura e da escrita na pré-escola é uma questão mal colocada, porque se baseia no falso pressuposto de que são os adultos que decidem quando a criança vai começar a aprender a ler. A sugestão de Ferreiro, sobre a importância de a escola trabalhar o nível cognitivo, acrescentamos, a importância e a necessidade de a escola trabalhar o nível lingüístico oral.

Psicolinguística

A Psicolingüística

Conhecer não é contemplar passivamente,
mas agir sobre as coisas e acontecimentos,
construindo-os e reconstituindo-se em
pensamento.

( Jean Piaget )

INTRODUÇÃO

As dificuldades de alfabetização das crianças oriundas das classes desprivilegiadas vêm sendo um problema grave na educação brasileira desde os primeiros movimentos da democratização do ensino e de ampliação das oportunidades educacionais. Mas, por ser antigo, não deixa de ser trágico. Há mais de 40 anos, em nosso país, a evasão entre a 1ª. e a 2ª. séries atinge uma taxa próxima dos cinquenta por cento: em 1942, de 1000 crianças que ingressavam na 1ª. série 404 chegavam à 2ª.; em 1982, segundo o Anuário Estatístico do Brasil (1985), 7.426.981 crianças matricularam-se na 1ª. série; enquanto, em 1983, apenas 3.952.241 matricularam-se na 2ª..
Diante de índices tão alarmantes e tão persistentes, cresce uma discussão multi-disciplinar, na busca de respostas a indagações tais como:

- o que faz com que um sistema escolar seja ineficaz desde o seu momento inicial ?
- quais as causas que determinam tantas e tamanhas perturbações com que se defrontam as crianças na aquisição da língua escrita ?
- estaremos diante de um contingente de crianças cognitiva e lingüisticamente deficientes ?

Alternativas de respostas para essas interrogações são questões de pesquisa sociológica, psicológica, pedagógica, lingüística e, principalmente, de áreas integradas do conhecimento, como a psicopedagogia, a neuropsicologia, a neurolingüística, sócio-lingüística e a psicolingüística.

Por sua vez, Ferreiro (1986) atribui aos progressos da psicolingüistica a responsabilidade por profundas modificações nas concepções relativas ao desenvolvimento da linguagem oral e, consequentemente, da linguagem escrita. No entender da autora, a psicolingüistica derrubou as concepções condutivistas e associacionistas da aquisição da linguagem.

Ao enfocar as relações entre pensamento e linguagem, a psicolingüística desenvolveu uma concepção construtiva da aquisição da linguagem que coincide com as concepções construtivas da aprendizagem formuladas por Jean Piaget. Os principais representantes da psicolingüistica contemporânea, como K. Goodman, F. Smith, C. Chomsky, entre outros, estão direcionando suas investigações para a aquisição e desenvolvimento da língua escrita baseados nos postulados construtivistas da aquisição da língua oral. Como sua intenção é conhecer os processos cognitivos e linguísticos, que dirigem a aquisição e desenvolvimento da língua escrita, é lógico que as investigações se dirijam aos processos de aquisição da língua oral.

Sem dúvida, a abordagem dos problemas de evasão e repetência no Brasil não pode passar sem um exame atento dos mecanismos de seletividade social que atuam dentro da escola e do papel que esta desempenha na reprodução da estrutura social.


CONCEITO

A psicolingüística é o estudo da relações entre nossas necessidades de expressão e de comunicação e os meios que nos proporciona uma língua aprendida desde tenra idade, ou mais tardiamente.

A psicolingüística descobre, do mesmo modo, uma dialética entre exigências de uma situação e a sua resolução verbal, a qual depende da gama de possibilidades mas também das imposições da língua. Somos cegos para essas determinações, no tocante à nossa própria língua, pois que, com a linguagem, aprendemos uma organização particular dos dados da experiência ( Martinet).

"É O ESTUDO DAS RELAÇÕES ENTRE NOSSAS NECESSIDADES DE EXPRESSÃO E DE COMUNICAÇÃO E OS MEIOS QUE NOS PROPORCIONA UMA LÍNGUA APRENDIDA DESDE TENRA IDADE OU MAIS TARDIAMENTE." ( PIAGET, 1991 )

A INFLUÊNCIA DA LINGUAGEM SOBRE O PENSAMENTO

Um mundo sem linguagem seria um mundo sem os conceitos e culturas que apoiamos na linguagem. A linguagem influencia o que pensamos, percebemos e lembramos. A educação, portanto visa aumentar nosso poder de palavra ( e de pensamento ). Contudo muito pensamento não envolve palavras.

Pensamento e linguagem se entrelaçam de maneira complexa. Indagar o que vem primeiro é uma das questões de galinha e ovo na psicologia. Nossas idéias vêm primeiro e esperam palavras para expressá-las? Ou nossos pensamentos são concebidos em palavras e inconcebíveis sem elas? Linguagens diferentes impõem concepções diferentes da realidade. "A linguagem por si mesma molda as idéias básicas de um homem".
É um exagero dizer que a linguagem determina a maneira como pensamos.

Mas nossas palavras influenciam o que pensamos. Assim devemos escolher palavras com todo o cuidado. Quando pessoas se referem a mulheres como garotas - como "as garotas do escritório "- perpetuam uma visão das mulheres em posição inferior, não é mesmo?

O poder da linguagem para influenciar o pensamento torna a construção do vocabulário uma parte crucial da educação. Expandir a linguagem é expandir a habilidade de pensar. Nas crianças pequenas, o pensamento se desenvolve de mãos dadas com a linguagem.

Da mesma forma que as palavras podem facilitar o pensamento, elas podem limitá-lo. O lingüista Benjamin Lee Whorf observou anos atrás que pessoas que falam o mesmo idioma tendem a construir os mesmos conceitos e a perceber significados semelhantes. A hipótese da relatividade lingüística de Whorf afirma que os conceitos das pessoas são limitados pela estrutura de seu idioma. Os fatos básicos da vida não são simplesmente descobertas passadas adiante, mas invenções que são perpetuadas pela linguagem.

Piaget e Vygotsky trouxeram importantes contribuições sobre o tema principalmente no que se refere à questão da compreensão das raízes genéticas da relação entre pensamento e linguagem, afirmando que o pensamento e a fala passam por várias mudanças ao longo da vida do indivíduo.


DISCRIMINAÇÃO FONEMÁTICA

A discriminação fonemática consiste na identificação de traços distintivos entre os sons da língua. O desenvolvimento fonético-fonológico, processo único para cada indivíduo, iniciado no nascimento, passa por um refinamento progressivo, que segue uma certa regularidade, em todas as línguas.

A discriminação auditiva entre os sons e a análise das palavras em sons constituintes são pré-requisitos para as associações grafema-fonema que se verificam na aprendizagem da leitura, num sistema de escrita alfabética. Entretanto, mesmo que uma criança de 6 anos esteja apta a produzir os sons da sua língua, análise dos fonemas constituintes de uma palavra pode ainda ser difícil.

Paula Menyuk (1975) apresente os resultados experimentais de vários estudos efetuados por ela própria e por outros pesquisadores com o objetivo de verificar como a criança compreende e produz linguagem. Em relação à aquisição do sistema de sons registramos alguns aspectos salientados pela autora.

Em primeiro lugar, destaca o desenvolvimento fonológico em relação aos traços supra-segmentais. O primeiro enunciado dos infantes o choro, tanto pode diferenciar fome e dor, como também pode servir para indentificar seu emissor, pois os padrões motores e fisiológicos são absolutamente individuais. No choro, o bebê vai, gradativamente, controlando a corrente respiratória e os padrões da entonação e o primeiro padrão que se desenvolve é o enfático, caracterizado por enunciados mais longos e de maior volume. Dos 2 aos 5 meses surge o choro motivado, nos quais se verificam mudanças de tom devido à maturação do mecanismo respiratório e ao desenvolvimento das cordas vocais. Dos 6 aos 8 meses, quando o balbucio é repetitivo, este apresenta variações de ritmo, tom e intensidade. Em torno dos 20 meses, há outro súbito aumento, decorrente dos acréscimos no vocabulário.

Um outro destaque referido pela autora diz respeito ao desenvolvimento fonológico em relação aos traços segmentais. Os mecanismos necessários para a criança produzir enunciados não-choro estão prontos desde o nascimento.


PROBLEMAS DA PSICOLINGÜÍSTICA

Uma vez que a linguagem é um sistema extremamente complexo, assim como o seu processamento, é preciso ressaltar que a Psicolingüística também se depara com o fato de que os processos lingüísticos implicam articulações de significação em múltiplos níveis, desde o fonema, ou grafema, menor unidade lingüística identificável, até questões enunciativo-discursivas, ou textuais, em que os processos de significação devem levar em conta informações muito mais complexas do que simples pistas acústicas, incluindo critérios de coesão e coerência textual ou aspectos pragmático-iteracionais relativos às condições em que se encontram os falantes/ouvintes no momento em que se dá o fato lingüístico.

Alguns destes problemas são:

DISLEXIA

A DISLEXIA é um transtorno, uma pertubação, uma dificuldade estável, isto é duradoura ou parcial e, portanto, temporária, do processo de leitura que se manifesta na insuficiência para assimilar os símbolos gráficos da linguagem. Quando na fase adulta, ainda se constata sintomas de dislexia, aí, não se tem dúvida do grau severo da dislexia.

DISGRAFIA

A disgrafia é um transtorno específico estável, duradouro, histórico, isto é, registrado em toda vida escolar da criança ou parcial, isto é, em caráter transitório, sincrônico, do processo de escrita que se manifesta na insuficiência para a criança assimilar e utilizar os símbolos gráficos da linguagem.

A DISORTOGRAFIA

É uma dificuldade em escrever com correção ortográfica, o que reflete um processo cognitivo da linguagem defeituoso e não falta de correção motora.


O SURGIMENTO DA LINGUAGEM ESCRITA

A lingüística Moderna surgiu pregando a primazia do estudo da linguagem oral, para se opor à gramática tradicional, cuja concepção de língua era a que provinha da linguagem literária.
Há hoje um interesse renovado pelo estudo da linguagem escrita, já com base no que se pensa saber sobre a linguagem oral.

Linguagem oral afetada pela linguagem escrita - qualquer leigo ou qualquer pedagogo da linguagem numa experiência extensa têm a consciência lingüística baseada muito mais do que eles fazem ao escrever ou ler do que aquilo que eles fazem ao falar ou ouvir.

A fala e a escrita são parcialmente isométricas (fase inicial). É a escrita que tenta representar a fala; posteriormente é a fala que procura simular a escrita conseguindo-o também parcialmente.


Teorias da aquisição e a aprendizagem da escrita:

Tese inatista:

 - proposta inatista de Chomsky  -> o ser humano vem programado biologicamente para desenvolver determinados tipos de gramática. Tanto o conhecimento quanto o comportamento lingüístico seriam geneticamente determinados.

 - visão biológica de Lenneberg  -> falar é uma capacidade inata; escrever e ler não o são. A fala, como a escrita, é um fenômeno cultural.

- teoria evolucionista de Bickerton -> a língua culturalmente adquirida não pode distanciar-se de forma imprevisível da língua primitiva, bioprogramada. Admite uma evolução da fala, atestada pelo desenvolvimento das formas primitivas que emergem de línguas em contato em formas mais elaboradas, até atingir gramáticas altamente complexas.
 

Tese funcionalista è as formas que aparecem são justificadas em função das necessidades comunicacionais, o que permite examinar a relação entre forma e função.

Tese  cognitivista-funcionalista de Beverè o que não podemos compreender ou produzir é inaprendível e, portanto, agramatical.

Tese  construtiva de Piaget è o conhecimento resulta do próprio comportamento, que gera esquemas de ação, através da integração do sujeito com o objeto de aprendizagem.

Tese  associativa  è quando um certo estímulo ambiental x está presente, ele tende a provocar uma resposta y, se esta levar a esforço positivo.

 

Por que é difícil aprender a ler e escrever?

  • Antecedentes sociais e dialetais
  • A experiência individual com a linguagem
  • A transição entre gêneros
  • O múltiplo controle das atividades
  • A relativa autonomia do texto escrito
  • As expectativas e metas do professor


CONCLUSÕES E REFLEXÕES

Mais do que os resultados propriamente encontrados, o valor da pesquisa consiste na possibilidade de se refletir sobre as tarefas implícitas na aquisição da escrita, sobretudo em relação ao que as recentes teorias da aquisição da linguagem apontam, obtendo-se uma compreensão melhor das dificuldades decorrentes dessa aprendizagem no contexto escolar.

Este estudo traz dados

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